Как научить ребенка с умственной отсталостью говорить. Обучение чтению детей с легкой степенью умственной отсталости по методу домана. Стойкие интересы и обходные пути

В статье представлены различные подходы к обучению чтению обучающихся с умеренной умственной отсталостью. Описана специфика обучения грамоте на основе аналитико-синтетического метода для обучающихся данной категории, а также представлены направления работы по развитию альтернативного чтения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Зайцева Елмира Асифовна - учитель–логопед МБОУ СОШ №4 г.Боготола, т. 89293091322, e-mail:[email protected]

E.А. Зайцева

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Умеренная умственная отсталость, методики обучения чтению, речь и альтернативная коммуникация.

Е.А. Zaitseva

READING TEACHING SPECIFIC OF MODERATE RETARDED STUDENTS.

Moderate retardation of students, methods of reading teaching, alternative reading, speaking and alternative communication

Different methods of reading teaching moderate retarded students’ are represented in the article. Reading and writing teaching specific based on analytical synthetic method for categories of disabled students is described in the article. Besides there are working tendencies about alternative reading development.

Обучение чтению умственно отсталых детей имеет большое значение для их развития и социализации в обществе. У данной категории учащихся имеются определенные особенности в развитии мышления и других высших психических функциях, в результате чего наблюдается низкая любознательность, отсутствие интереса к чтению, непонимание прочитанной информации, нежелание и неумение выбирать книгу для чтения, как по определенной теме, так и просто для интереса. Поэтому данная тема является актуальной для современного специального образования.

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Стандарт) позволяет создавать с учетом особых образовательных потребностей разных групп два варианта адаптированной общеобразовательной программы. В процессе освоения программы сохраняется возможность перехода обучающегося с одного варианта программы на другой [Федеральный государственный образовательный стандарт..., 2014].

В соответствии со Стандартом (II вариант) для обучающихся с умеренной умственной отсталостью адаптированная общеобразовательная программа должна реализовываться при учете индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся через специальные индивидуальные программы развития.

В учебном плане II варианта предусмотрена предметная область – «Язык и речевая практика». Основной целью коррекционно-педагогической работы в рамках данной области является развитие речи и альтернативной коммуникации: развитие самостоятельной активной речи и понимания окружающего мира ребенком, восприятия и осознания обращенной к нему речи, невербальных средств коммуникации, таких как жесты, изображения и т.д. При этом рекомендовано активное использование коммуникаторов, компьютеров и другой техники.

Также обучение направлено на формирование умения у ребенка с умеренной умственной отсталостью вступать в контакт с другими людьми, использовать при общении жесты, мимику, соблюдать правила общения, этикет, нормы. Ребенок учится взаимодействовать с окружающими его людьми различными способами в соответствии с его возрастом и возможностями, а также понимать обращенные к нему действия.

При этом идет обучение чтению в доступных для ребенка пределах, а именно: формирование понимания прочитанного взрослым, понимания смысла слов, копирование букв, слов, развитие предпосылок осмысленного чтения и формирование умения писать на доступном для ребенка уровне.

Но, стоит отметить, что не все обучающиеся с умеренной умственной отсталостью могут освоить синтетическое автоматизированное чтение, так как дети не в полной мере понимают смысла того, что читают, неполно и неточно сознают значения слов и предложений.

Часть детей с умеренной умственной отсталостью в результате обучения могут прочитать короткие тексты, это является самым сложным для них материалом.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами обучения и воспитания детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.), указывают на целесообразность и возможность обучения чтению и письму на основе звукового аналитико-синтетического метода для значительной части обучающихся с умеренной умственной отсталостью. При этом важно тщательно продумать порядок изучения букв, слов, слоговых структур, слов, предложений, коротких текстов.

Исаева Т.Н. пишет о воспитании и обучении детей с умеренной умственной отсталостью в условиях семьи. Автор значительное внимание уделяет чтению: чтение является значительной составляющей всего обучения, для того, чтобы ребенок с умеренной умственной отсталостью смог понимать и учить другие предметы, его необходимо приучать к чтению. При этом постоянно следует закреплять данный навык, если этого не делать, то ребенок разучится читать. Поэтому требуется помощь и активная работа родителей дома в данном направлении [ Исаева. 2012 ] .

Исходя из этого, педагог также организует свою работу с учетом постоянного повтора прочитанного материала, его закрепление и запоминание.

При этом идет постоянный учет индивидуальных возможностей ребенка, учитель может увеличивать или уменьшать изучаемый материал, регулировать темп изучения.

А.Р. Маллер рекомендует родителям, воспитывающим в семье ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью, пройти специальную подготовку. Каждое новое занятие должно проходить в легкой игровой форме. Не следует предупреждать ошибки и давать готовые ответы. Также автор предлагает в обучении и воспитании использовать не только специальную литературу, но и пособия, которые рассчитаны на детей с типичным развитием, но младшего возраста. Новая проблема или задача должна находиться в зоне ближнего развития ребенка [ Маллер, 2012, с. 120 ].

При обучении детей грамоте широко используются такие пособия, как подвижная азбука, карточки со слогами и отдельными словами. Дети усваивают буквы, учатся слоговому и, по возможности, слитному чтению. Они могут научиться читать, но только медленно, с ошибками. Не стоит постоянно прерывать детей, исправлять их ошибки. Целесообразно дать детям возможность прочесть слово или небольшой текст (из 2-3 предложений), чтобы они почувствовали уверенность в своих силах. Это не значит, что им совсем не надо делать замечаний.

Обучая чтению, письму ребенка с умеренной умственной отсталостью необходимо позаботиться о практическом смысле данной работы. Если ребенок усвоил грамоту, важно научить его читать названия улиц, вывески, афиши, чтобы он мог самостоятельно ориентироваться на улице, перед кинотеатром и т.д. Желательно, чтобы он мог писать свое имя, фамилию, домашний адрес. Это пригодится в дальнейшем в различных бытовых ситуациях.

По мнению автора, ребенок должен практиковать навыки чтения и во время выполнения бытовых задач, прогулки и т.д. Это позволит закрепить результат. Также такое развитие даст возможность укрепить уверенность ребенка в своих силах.

Коллективом авторов под руководством Л.Б. Баряевой предложена программа для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в умеренной и тяжелой степени в школе. В данной программе сделан акцент на чтение. Выделен раздел «Альтернативное чтение», в котором учтены особенности мышления и других высших психических функций у данной группы детей [ Баряева, 2011 ] .

Авторы отмечают, что при обучении дети с трудом запоминают буквы, их написание, путают их и заменяют на другие, похожие буквы. Даже после того, как дети научатся читать, этот процесс осуществляется механически, они не понимают смысла прочитанного, не осознают значение слов.

Чтение – вид речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой, а затем осмысление воспринятой информации. Умение читать включает соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом, а последнего - с его значением. Таким образом, овладение чтением как «символизмом второго порядка» предполагает сформированность способности к символизации.

Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых учащихся сложен и своеобразен: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти от побуквенного чтения к слоговому, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

Исходя из этого, альтернативное чтение направленно на преодоление ограничений в общении и коммуникации детей с умственной отсталостью, а также на усвоение ими приемов альтернативной работы с разной информацией:

Понимание движений, как телесных, так и мимических;
Понимание картинок;
Понимание аудиозаписей;
Понимание видеозаписей;
Глобальное чтение;
Понимание пиктограмм;
Чтение букв.

Альтернативное чтение тесно связано с логопедической работой с обучающимися с умственной отсталостью. Основная цель работы учителя –логопеда с обучающимися данной категории – не просто заучивание слов, речевых единиц, «шаблонов», а формирование коммуникативных умений, т.е. умений использовать сформированные средства вербальной и невербальной коммуникации в процессе общения [Мамаева, 2014, с.4]

Библиографический список:

Баряева, Л.Б. «Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью». Санкт-Петербург.: 2011.146 с.
Исаева Т.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей-инвалидов с умеренной и выраженной умственной отсталостью в условиях семьи. М.: 2012.36с.
Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2000.124 с.
Мамаева А.В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей умеренной и тяжелой умственной отсталостью: методическое пособие. Красноярск, 2014.148 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/ (дата обращения: 02.03.2016)

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% - целыми словами, 22% - по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Письмо – более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным — по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы, приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку, к родному Отечеству.

5. Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.

7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю, что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать, с чем он имеет дело.

В своей работе я использую различные методы обучения и развития.

Методы обучения: наглядно – демонстрационный, словесно-объяснительный, экспериментально — практический, индивидуально-развивающий, смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания, различных видов деятельности учащихся, а также с помощью средств обучения,которые используются в процессе реализации того или иного метода.В своей коррекционно — развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы:

Урок – основная форма коррекционно – развивающего обучения,

— литературная беседа,

— предметные викторины,

— тестирование,

— индивидуальные занятия по дидактическому материалу,

— деловые игры,

—элементы логопедических занятий,

—коррекционно — развивающие занятия,

—занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,

—физкультминутки

Прослушивание звукозаписей, просмотр видеофрагментов,

—экскурсии.

Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на уроках письма и чтения. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Белозёрова Н. А. Учитель классов коррекции 8 вида, МОУ « СОШ № 5 « Г. Ржева Тверской области.

Ребёнок идёт в школу. Волнуются все: мамы и папы, дедушки и бабушки, воспитатели детсада.Как будут учиться воспитанники? И всем взрослым хочется, чтобы всё было хорошо, чтобы ребёнок в школе хорошо учился, не уставал, не болел. Был весел и жизнерадостен. Особенно велико волнение, если ребёнок идёт не в обычную, а специальную, коррекционную школу.

Как помочь такому ребёнку вне зависимости от степени поражения центральной нервной системы, индивидуальных психических особенностей личности овладеть системой умений и навыков устной и письменной речи?

С таких вопросов началась моя работа в классе для глубоко умственно отсталых детей.

Каковы же психолого- педагогические особенности детей с глубокими нарушениями интеллекта?

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения, а так же грубые нарушения всех сторон психики: моторики,сенсорики,внимания. памяти,речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей - имбецилов выражаются в нарушениях и слабости координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи: они плохо бегают, прыгают.

Особенно затруднены у глубоко умственно отсталых детей тонкие дефференцированные движения рук и пальцев: имбецилы с трудом научаются шнуровать ботинки, завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами.

Внимание у детей – имбецилов всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения поставленной цели.

Значительные отклонения обнаруживаются у глубоко умственно отсталых детей в области сенсорики, которое включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т. е. всю сложную систему анализаторов.

Развитие ощущений и восприятий ребёнка- необходимая предпосылка для формирования у него более сложных мыслительных процессов.

Для мышления детей – имбецилов характерны беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления; инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затруднённость обобщений.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у имбецилов находится глубокое недоразвитие речи.

Память таких детей отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находится на одинаково низком уровне.

До недавнего времени детей с глубокой умственной отсталостью не принимали в детсады и коррекционные школы. Обычно МПК выносила о детях с нарушениями интеллекта в степени имбецильности заключение « необучаемы», забывая о том, что развитие детей может широко варьировать и что возможные пределы обучаемости этой группы достоверно неизвестны.

В результате многолетних наблюдений за людьми с данной патологией зарубежные учёные пришли к выводу о том, что если заботиться о здоровье и эмоциональном комфорте, а также рано начать обучение, то большинство детей- имбецилов попадает в категорию умеренной умственной отсталости.

Главный же принцип в работе с такими детьми – её практическая направленность. И учёба, и воспитание должны всемерно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда, а также социальной адаптации среди людей.

Дети с глубокой умственной отсталостью развиваются значительнее медленнее, чем их сверстники, и предлагаемый материал они усваивают после долгих кропотливых занятий.

Для того, чтобы дети – имбецилы смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Моя работа с такими детьми была начата с внимательного наблюдения и изучения их умственных и психических особенностей, поведения, склонностей и интересов.

Уже первое знакомство с учениками данной группы показало, что им свойственно общее недоразвитие речи, серьёзные нарушения в двигательной сфере, особенно выраженные в нарушении моторики пальцев рук.

Учёными – психологами установлена прямая зависимость между развитием интеллектуальных способностей и развитием мелкой моторики рук.

На основе данных учёных – дефектологов о развитии глубоко умственно отсталых детей, программы их обучения, личных наблюдений за конкретными учениками мною была продумана и спланирована работа по обучению грамоте детей данной группы, конечная цель которой заключалась в том, чтобы научить более способных детей писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, читать несложный текст(печатный или письменный), отвечать на заданные вопросы.

Подготовительный период включил в себя привитие учащимися навыков учебной деятельности, специальную логопедическую работу по развитию органов артикуляционного аппарата; работу по уточнению и развитию слухового, зрительного восприятия учащихся и специальную подготовку к обучению письму.

Исходя из вышесказанного,следует, что вся проводимая мною коррекционная работа была направлена на развитие слуховых, зрительных восприятий, тактильных ощущений, а также специальных упражнений на развитие речи, мышления, внимания, памяти.

О некоторых упражнениях, используемых мною в подготовительном периоде, пойдёт речь далее.

Пальчиковые игры с пластилином.

Скатать:

Самый маленький шарик

Самый большой шарик

Короткую колбаску

Длинную колбаску

Низкий столбик

Высокий столбик

Разделить столбик на 2, 3, 4 части

Раскатать лепёшку, попрыгать по ней пальчиками, подумать, на что она похожа?

Скатать много шариков, сделать из них узор;

Вылепить изученные буквы;

Слепить несложные поделки: снеговик, пирамидки, колечки и др.

2. Пальчиковые игры с орехами.

Их можно:

Вращать между ладонями;

Перекатывать по тыльной стороне каждой ладони;

Вращать внутри ладони (перебирая пальцами);

Удерживать поочерёдно пальцами рук.

Чтобы игры были интереснее, можно подбирать потешки, песенки, считалки.

3.Пальчиковые игры с крупой.

Используются фасоль, бобы, гречка, рис, горох и т. п.

Игра «Золушка»

Сортировать крупу с открытыми глазами;

Сортировать на ощупь;

Превращать в буквы, цифры, рисунок (по контуру, на пластилин)

Использовать на панно;

Для счёта;

Использовать для «Гречневой куколки»

(для самомассажа пальчиков, используются потешки, можно проговаривать различные ситуации)

4. Игры с конструктором.

- «Лего»разного размера;

Пазлы;

Мозаики;

Кубики с сюжетными картинками;

Кубики двуцветные, с буквами, другие виды конструкторов.

5. Рамки и вкладыши «Монтессори»

Идея игры взята из трудов известного итальянского педагога Марии Монтессори(1870-1952 г.). Ей удавалось с помощью применения саморазвития, когда малыш занимается сам, так успешно влиять на развитие умственно отсталых детей. Что они к моменту поступления в школу даже превосходили по своему развитию нормальных детей.

Игра развивает детей в нескольких направлениях.

Вырабатывает умение узнавать и различать форму плоских предметов на ощупь и зрительно.

Развивает мелкую моторику рук, готовит к овладению письмом и рисованием.

Знакомит с геометрической терминологией, названиями фигур.

Виды работы:

Кто быстрее вложит вкладыши в рамки?

«Закроет окна во дворце»

Кто быстрее вложит вкладыши в рамки с закрытыми глазами?

« Наступила ночь. Пора во дворце закрывать ставни»

Кто быстрее вложит все треугольники, квадраты, фигуры без углов, многоугольники.

Кто из всех вкладышей выложит фантастического зверя (дворец, дерево, птицу и т. п.)

Кто, обведя только треугольники или квадраты, создаст необычные картинки.

Кто придумает и нарисует как можно больше образцов из овалов(треугольников, квадратов и т. п.)

6.Игры с пуговицами:

Сортировать по цвету;

Сортировать на ощупь;

Нанизывать на леску, как бусы;

Застегивать пуговицы (гласные – красные, согласные – синие)

7.Игры с бусинами, трубочками разного диаметра

Их нанизывают на леску, как бусы

О О О О О О О

0-О-О-О-О-О

О---О---О---

ОО-ОО-ОО-

8.Конструирование из цепочек и бус по контуру на бумаге.

9.Конструирование из восьми треугольников:

На уроке обучения грамоте при изучении букв;

На уроке математики;

Самостоятельное творческое моделирование

« Что получилось?»

«Чей дворец лучше?»

10. конструирование из спичек, палочек для мороженого.

11. Пальчиковые игры со скороговорками:

Б - Пара барабанов

Била бурю.

Пара барабанов

Била бой.

12.Бумажный театр.

Делаются фигурки на пальчики, сначала с помощью взрослых, затем самостоятельно. Используются стихотворения, потешки.

« Вы послушайте, ребята,

Я хочу вам рассказать,

Родились у нас котята

Их по счёту ровно пять!

13. Игрушка – планшет для шнуровки.

Вдеть шнурки, как на ботинках.

Вдеть на ощупь.

Вдеть по образцу.

Вдеть произвольно.

14. Для развития тактильных ощущений:

-«Пушистые буквы» (из бархатной бумаги)

-«Волнистые буквы» (из гофрированной бумаги)

-«Строгие буквы»(из наждачной)

Задания:

При знакомстве обводить их указательным пальчиком;

Узнать на ощупь «Наступила ночь, буквы испугались, их надо успокоить, назвать по имени»;

Составить несложные слова.

15.Трафареты для штриховки.

16. Дорисовать картинку.

17.Комплекс упражнений для пальцев « Что умеют наши пальчики?»

Показать восхищение, восторг;

Набрать номер телефона;

Подозвать к себе;

Сказать «Идём со мной!»

Пригрозить;

Постучать;

Сказать «Здорово!»;

Попрощаться;

Приласкать;

Быстро полистать страницу;

Сказать «Стоп!»;

Вдеть нитку в иголку;

Сказать «Победа!».

Это лишь некоторые из упражнений, используемые мною в работе с глубоко умственно отсталыми детьми для развития мелкой моторики, зрительных и слуховых восприятий, тактильных ощущений, имеющих по мнению К. Д. Ушинского «…упражнять все способности дитяти, вместе с ученьем грамоте развивать, укреплять, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму.»

Одновременно с развитием мелкой моторики пальцев рук в подготовительный период реализовывались следующие задачи:

1.Развитие устной речи с помощью разговоров, бесед, связных высказываний.

2.Умение составлять предложения по картинкам, иллюстрациям.

3.Выделение в предложении слов, с определением их количества, последовательности.

4.Подбор и название слов, отвечающих на вопросы» Кто это? Что это? Какой? Чей? Что делает?

5.Выделение по слуху звуков из слова и слога.

При обучении грамоте детей с глубокой умственной отсталостью необходимо учитывать психофизиологическую основу чтения детей- имбецилов – взаимообусловленную деятельность слухового, зрительного и речевого анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, память, внимание, образное восприятие и др.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для успешного овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети – имбецилы с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т. к. каждый раз соотносят букву с разными звуками.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

В связи с тем, что у глубоко умственно отсталых детей наиболее отчётливо проявляются недостатки речевого развития, занятия по обучению грамоте проводятся в русле общего речевого развития детей. Для овладения грамотой прежде всего необходимо определённое развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков.

Развитие фонематического слуха должно поводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально по группам с логопедом.

Проводимая школьным логопедом коррекционная работа продолжается учителем-дефектологом, который сам ведёт специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного произношения и развитие артикуляционного аппарата.

Поэтому на каждом уроке проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, которая включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма.

Упражнения проводятся в форме дидактических игр, например:

«Лошадки»

«Вкусное варенье»

«Прятки»

«Часики» и др.

Для развития фонематического слуха мною используются следующие упражнения и виды работ:

Игра « Кто какие звуки издаёт?»

« По звуку угадай предмет»

(Используются колокольчики,погремушки, барабан, игрушки-пищалки неваляшки, свисток, заводная машинка, заводной мишка, кукла и др.)

3.Игра « Кто в домике живёт?»

4. «Звуковая линейка»

5. «Чудесный мешочек»

(Выделение звука, деление на слоги. Используются загадки про предметы, которые находятся в мешочке.)

Загадки.

(Отгадывание загадок, проведение звуко- буквенного анализа.)

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных, звуки природы, улицы и т. п., а также развитие сценок – звукоподражания:

Кошка мурлычет, ласкается к хозяину;

Собака лает на чужого;

Щенок обиженно скулит;

Наседка квохчет;

Цыплята пищат;

Кабанчик хрюкает, визжит;

Корова мычит;

Индюк болмочет;

Петух кричит;

а также проведение игр:

« Что мы слышим в доме?»

«Слушаем звуки улицы»

Следующим этапом в обучении грамоте детей является членение высказываний на слова. Предметом обучения является слово, как единица языка, объединяющая звучание и значение.

Очень важно вычленение слова из потока речи, отделение в сознании ребёнка слова от предмета.

Впоследствии того, что у умственно отсталых детей к моменту поступления в школу ещё не сформирована фразовая речь, работа по усвоению термина « слово» начинается с называния отдельных предметов, когда слово выступает изолированно, вне предложения. Данная работа проводится на предметном материале с использованием игрушек, предметов быта.

С этого же момента вводится условно- графическая запись слов, затем предложения, слога, звука. Запись осуществляется полосками бумаги, а также кружочками для обозначения звука.

Затем вместо натуральных предметов используются их изображения.

Только после такой кропотливой работы можно предлагать слова без наглядного подтверждения.

Понятия «слово», «предложение» употребляются учителем, учащие должны понимать их и выполнять действия, связанные с этими понятиями.

На следующем этапе работы проводится знакомство со слогом, как частью слова. Успешному усваиванию данного понятия помогают учащимся следующие дидактические игры:

1. «Волшебный мешочек» определяет количество слогов в слове.

Мешочек с игрушками. Ученик вынимает предмет, называет его, определяет количество слогов в слове.

«Магазин игрушек»

Игрушки: мяч, юла, кубики, кукла и т. п. Задание: купить ту игрушку, в которой 1, 2, 3 слога.

«Молчанка»

Учитель показывает предметную картинку, потом проговаривает слово, дети показывают карточку с цифрой, сколько слогов.

6. «Собери слово»

7. Отгадывание загадок с разбором на слоги отгадок и др. игры.

Далее происходит знакомство детей со звуком. Первоначально выделение звука происходит из ударной позиции. Хорошим дидактическим приёмом будет отгадывание загадок, если в отгадке встречается нужный звук.

Последовательность изученных звуков и букв устанавливается с учётом трудностей выделения звуков из речи, произношения, слияния звуков в слоги, т. е. самого процесса чтения. Наиболее легко воспринимаются слоги, составляющие слова типа АУ, УА; следующими по трудности являются обратные слоги АМ, УМ.

Наибольшую трудность для чтения представляет прямой открытый слог НА, НО, МА; далее закрытые слоги СОК, НОС; слоги на стечение согласных.

Слова для чтения вводятся также в определённой последовательности.

При подборе слов для чтения главное внимание уделяется, наряду с частотой употребления их в разговорной речи, доступности лексики учащимися- олигофренами.

Чтение - сложный вид умственной деятельности. Поэтому формирование техники чтения неотделимо от работы, направленной на понимание прочитанного.

Чтение можно сравнить с « главной дорогой» в стране знаний. Освоение математики, естествознания, истории, чтение инструкций на уроках трудового обучения будет основано на умении ребёнка понимать прочитанное, пользоваться устной и письменной речью, способности выделять смысл прочитанного из текста. В связи с этим обучение чтению умственно отсталых детей является фундаментом его социальной адаптации.

Дети с ограниченными возможностями чаще всего растут и развиваются в обстановке, где беседы, слушание, чтение не являются нормой повседневной жизни, поэтому главная ответственность за обучение ребёнка чтению ложится на педагога коррекционной школы, на учителя начальных классов.

Практика работы в коррекционной школе показывает, что большинство детей читают мало и неохотно, а сам процесс чтения считают скучным.

В своей работе на уроках чтения стараюсь пробудить у школьников интерес, удивление, любопытство, т. е. создать положительную мотивацию, а через неё повысить качество обучения чтению.

Специфика обучения грамоте в коррекционной школе требует использование наглядности на уроках чтения и письма, от натуральной и схематичной, для фронтальной работы и раздаточного материала для каждого ученика.

В классе для глубоко умственно отсталых детей провести традиционный урок трудно, ведь приходится учитывать их индивидуальные особенности отклонения в умственном и психическом развитии каждого ученика.

Это обязывает учителя дифференцированно подходить к учащимся в процессе организации коллективной самостоятельной работы.

На уроках обучения грамоте с целью развития слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха и коррекции их недостатков мною были использованы следующие игры и упражнения:

Игра « Составь слово»

Из букв + картинка;

Из слогов + картинка;

Из разрезных слогов составить несколько слов;

2.Игра « Составь предложение».

Слова + картинка

3.Книжки- малышки.

(Печатаются отдельные слова и предложения)

«Буквы заблудились»

«Найти ошибку»

«Догадайтесь»

«Зеркало»

«Отгадки потерялись»

(С использованием кассы букв.)

9.»Буква потерялась»

10. «Пропущенная буква»

11. «Алые клубнички»

12. « Читаем по ступенькам»

13.» Волшебные превращения»

14. «Волшебные коты»

15. « Пляшущие буквы»

16. «Угадай- ка »

17.»Заполни окошечко»

18. «Мозаика с буквой»

19. «Прочитай и покажи»

20. «Буквоедик»

22.»Летающая буква»

23. «Волшебные шары»

24. «Слоговой абак»

25. «Слоговая линейка»

26. «Вставь нужную букву» и др.

Таким образом, успех работы учителя по обучению грамоте глубоко умственно отсталых детей определяется строгой продуманной системой, включающей в себя постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики, формирование связной речи; развитии внимания, памяти, логического мышления; обретение и совершенствование навыков устной и письменной речи учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений 8 вида под редакцией В. В. Воронковой. М. Просвещение 2005 г.

Программы для 0-4 классов школы 8 вида под редакцией И. М. Бгажноковой. М. просвещение 2011 г.

Программы обучения детей с глубокой умственной отсталостью. М. Просвещение 1984 г.

Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. А. Р. Маллер М. Педагогика 1988 г.

Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. А. К. Аксёнова М. ВЛАДОС.

Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. В. В. Воронкова. М. Просвещение 1988г.

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Б. П. Пузанов М. 1987г.

Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М. Просвещение 1991 г.

Давайте вкратце рассмотрим преимущества и недостатки систем обучения чтению по кубикам со складами (по методике Зайцева), по карточкам (по методике Глена Домана) и по традиционному букварю.

Как научить ребенка читать по системе Николая Зайцева

Кубики Зайцева - уникальное пособие для обучения чтению с двух лет. Вы задумывались над тем, почему дети скучают над азбукой и букварем? А почему они с таким интересом начинают играть в звенящие и стучащие кубики Зайцева? Секрет прост - на занятиях малыши бегают, шумят, переносят кубики, тянутся на цыпочках к таблицам!

Обучение по кубикам Зайцева проходит в виде веселой, подвижной и увлекательной игры. При обучении чтению по методике Зайцева ребенок сидеть на одном месте просто не сможет (и не должен).

Вопреки распространенному мнению, основы такой системы обучения чтению заложил не Зайцев, а Лев Толстой. А если быть еще более точным, то Лев Толстой обучался сам и впоследствии использовал в работе букварь Федота Кузьмичева, вышедший еще в начале XIX века. Несомненная заслуга Николая Зайцева в том, что идею обучения чтению "по складам" он систематизировал и воплотил в виде кубиков, что сделало методику обучения чтению еще более простой в освоении.

Оптимальный возраст применения методики обучения чтению по кубикам Зайцева - от 2,5 лет. Максимальный возраст не ограничен. А взрослые иностранцы, не знавшие ни одной русской бувы, показывают феноменальные результаты - через 30 минут они уже легко читают по-русски!

Преимущества обучения чтению по системе Зайцева:

Быстрый результат (время, в течение которого ребенок научится читать, зависит от возраста (2-3 года: 6-9 месяцев, 4 года: 16 занятий, 5 лет: 5-10 занятий, 6 лет: 4-6 занятий, взрослые иностранцы: 30-40 минут).

Веселые, подвижные и увлекательные занятия с ребенком.

Возможность прерывать обучение на некоторое время (например, на время болезни).

Очень хорошие результаты в работе с детьми, имеющими диагнозы ЗПР, ОНР, ММД, алалия, аутизм, а также со слабовидящими, слабослышащими и глухими.

Недостатки системы Зайцева:

Против методики Зайцева выступают некоторые "традиционные" педагоги. Они утверждают, что при обучении в начальной школе у некоторых детей возникают сложности при переходе от зайцевской системы чтения по складам к школьной системе чтения по слогам. Впрочем, отличия между складом и слогом минимальны.

Я уже давно знаю педагога Николая Зайцева. Это очень интересный, образованный, увлеченный человек. К сожалению, в России его методика остается востребованной лишь энтузиастами и негосударственными клубами для родителей с детьми. А вот в Республике Беларусь к Зайцеву проявляет интерес государственная образовательная система. Несколько лет назад мы провели семинар для всех желающих и во время него сняли фильм про Зайцева и его систему обучения чтению.

Как научить ребенка читать по системе Глена Домана

В 40-х годах XX века американский врач Глен Доман начал заниматься лечением детей, страдающих нарушениями умственной деятельности. Однако, перед Гленом Доманом стояла совсем иная задача: не научить ребенка читать, а активизировать его мозг. Тем не менее, научить читать умственно отсталых детей по традиционным букварям не получалось. Дети никак не понимали, как из букв получаются слова (впрочем, даже здоровые дети этого не понимают до определенного времени).

Глен Доман попробовал просто показывать детям карточки со словами, написанными очень крупным красным шрифтом, и громко произносить их вслух. Весь урок занимал 5-10 секунд, но таких уроков в день было несколько десятков. Результат превзошел все ожидания! Глен Доман отмечал, что они не только продвинулись в обучении, а они научились читать! Мозг больных детей так активизировался, что они легко осваивали чтение, причем сразу беглое.

Затем эту систему обучения чтению Глен Доман применил в работе со здоровыми детьми. И результат также был положительным.

Оптимальный возраст применения методики обучения чтению по карточкам Глена Домана - от 3 месяцев до 3 лет.

Преимущества обучения чтению по системе Глена Домана:

Гарантированный результат.
Занятия очень короткие по времени.
Доказанные положительные результаты в работе с особыми детьми, имеющими серьезные трудности в обучении.

Недостатки системы Глена Домана:

Высокая стоимость наборов карточек.
Не допускается отвлечение ребенка на что-либо во время занятий, он должен сидеть и смотреть только на вас.
Необходимость четкого соблюдения порядка проведения занятий с ребенком.
Не рекомендуется допускать перерывы в занятиях с ребенком.

Несколько лет назад на канале "Домашний" у нас была серия передач по различным методикам обучения чтению. На очередную передачу мы пригласили Андрея Маниченко (генерального директора компании, российского последователя и пропагандиста методики обучения чтению по системе Глена Домана) и - в качестве оппонента - Марьяну Безруких (профессора, академика Российской академии образования, директора Института возрастной физиологии). У них получился довольно жаркий спор...

Как научить ребенка читать по классической системе, т.е. по букварю

По букварю учились все советские дети (и слегка постсоветские), к которым мы с вами относимся тоже. Поэтому ничего нового, наверно, сказать вам не смогу.

Умение читать приходит к ребенку совсем не от того, что он выучил все буквы. Разве вы будете читать по-китайски, даже если вам показать все иероглифы? Для маленького ребенка текст, хотя и написанный на родном языке, - такая же "китайская грамота".

Вот что говорит Николай Зайцев: "Войдите в положение ребенка: буквочки маленькие, черненькие, друг на друга похожи, да еще оказывается, что они гласные, согласные, звонкие, глухие, твердые, мягкие - вон сколько пород да видов с "научными" названиями. Не просто "бэ", как раньше думал, а с чем-то согласная, звонкая, да при этом еще и твердая. Кого такое не отпугнет?"

А вот мнение Олеси Жуковой, автора многочисленных букварей: "Традиционная методика обучения ребенка грамоте строится на звуко-буквенном анализе слова - то есть на умении устанавливать взаимосвязь между звуками и буквами, анализировать последовательность и количество звуков в слове. Такие сложные аналитические операции по силам только ребенку сознательного возраста. Второй аргумент - начинать учить читать можно лишь, когда ребенок правильно произносит все звуки родного языка. Однако сама жизнь зачастую опровергает мнение педагогов. Мы знаем детей, которые научились читать довольно рано, иногда до трех лет, не имея ни малейшего представления об анализе слова."