Реферат: Вклад А. Запорожца в развитие возрастной психологии. Теория амплификации а.В. Запорожца

1905-1981) - сов. психолог, ученик Л. С. Выготского.В 1930-е гг., будучи членом Харьковской школы психологов, стоял у истоков деятель-ностного подхода в психологии, вместе с А. Н. Леонтьевым разрабатывая проблему возникновения психики в филогенезе (см. Чувствительность). Однако главный вклад в теорию деятельности 3. внес своими онтогенетическими исследованиями. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: так, восприятие представляет собой свернутое (интериоризированное) "перцептивное действие", уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое ("действенное") обобщение и т. п. Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался 3. как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны) исследований создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий. См. Сенсорные эталоны, Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий. (Е. Е. Соколова.)

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович

(1905-1981) -российский психолог, украинского происхождения. Специалист в области психологии развития и педагогической психологии, в частности психологии детей дошкольного возраста. Д-р психологических наук (1959), профессор (1960), д. чл. АПН СССР (1968), академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии (1965- 1967), чл. президиума АПН, создатель и директор Института дошкольного воспитания АПН СССР. После окончания педагогического фак-та 2-го МГУ (1930) работал лаборантом, а затем ассистентом кафедры психологии Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. В 1931 г. переехал в Харьков, где работал ст. ассистентом, затем заведующим лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии. С 1938 г. - доцент и зав. кафедрой психологии Харьковского педагогического ин-та им. А. М. Горького. В первые годы ВОВ работал в госпитале, занимался восстановлением движений раненых бойцов. В 1943 г. начинает свою преподавательскую деятельность на отделении, затем на фак-те психологии МГУ. С1944 г. заведовал лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР, где в 1958 г. защитил докт. дис: Развитие произвольных движений. В 1960 г. - становится директором созданного им Института дошкольного воспитания АПН СССР. Научная деятельность 3. тесно связана с именем его учителя Л. С. Выготского и его ближайших соратников - А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева и их последователей. Его многообразные научные интересы с самого начала были объединены единой идеей внутренней связи психики с деятельностью человека. 3., наряду с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым, был одним из создателей психологической теории деятельности и психического отражения, основы которой были заложены в трудах Л. С. Выготского. Широкую известность получили его исследования в области возникновения психики. В конце 30-х гг. 3., подводя итоги циклу исследований, посвященных восприятию детьми сказки и рисунка, пришел к выводу, что восприятие представляет собой специальное сенсорное Действие. Впоследствии, на основе многочисленных исследований осязания и зрения, выполненных совместно с учениками и сотрудниками, он сформулировал основные положения теории перцептивных действий. Эта теория легла в основу разработки методов и практики сенсорного воспитания и обучения дошкольников. Особое место в научной биографии 3. занимает исследование движений и действий. Начало этому циклу исследований было положено в годы Великой отечественной войны, когда он разрабатывал методы восстановительной терапии движений руки. Исследование развития произвольных движений было продолжено в послевоенные годы и обобщено в известной монографии Развитие произвольных движений (1960). Переходя от изучения восприятия к изучению движений человека, 3. кардинально изменил постановку проблемы формирования действий, считая, что в основе этого процесса лежит не упражнение моторной сферы, а построение образа ситуации и образа необходимых действий, внутренней картины движения. Как и Н.А. Бернштейн, он рассматривал движения как органы индивидуальности, что отразилось на его неизменном интересе к психологии установки и понимании установок не только как подготовки к действию, но и как средств выражения личностных свойств и качеств индивида. Отсюда вполне закономерен переход 3. от исследования установок личности, втом числе и выразительных движений, к исследованию эмоциональной сферы личности. Придя в науку из искусства (3. был талантливым учеником украинского режиссера Леся Курбаса), он сохранил интерес к искусству, проявляющийся в исследованиях эмоциональных действий. Нереализованной осталась мечта 3. - развить идеи Л. С. Выготского, изложенные в его неоконченной работе Учение Спинозы о страстях в свете современной психоневрологии, и написать книгу об эмоциях человека. Именно этой теме была посвящена одна из последних публикаций 3.: Роль Л. С. Выготского в развитии проблемы эмоций. Н. С. Полева

(30.08.1905, Киев - 7.10.1981) - советский психолог, ученик Л.С.Выготского.

Биография.

Окончил в 1930 г. педагогический факультет 2-го МГУ. Работал в качестве лаборанта у А.Р.Лурия. С 1931 г. работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии, доцентом и заведующим кафедрой психологии Харьковского педагогического института им. М.Горького. В первые годы Великой отечественной войны работал в госпитале, в 1943 г. преподавал на отделении психологии МГУ. С 1944 г. заведовал лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР. В 1959 г. защитил докторскую диссертацию по педагогике. С 1960 - профессор. Член-корр. АПН РСФСР (1959). С 1960 г. директор Института дошкольного воспитания АПН СССР.

Исследования.

В 30-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался вместе с А.Н.Леонтьевым проблемой возникновения психики в филогенезе. Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых "перцептивных действий", в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.

Сочинения.

Восстановление движений. М., 1945 (совм. с А.Н.Леонтьевым);

Развитие рассуждений в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1947, № 8; Психология. М., 1955; Развитие произвольных движений. М., 1960; Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ

(1905-1981) - сов. психолог, ученик Л . С . Выготского . В 1930-е гг., будучи членом Харьковской школы психологов, стоял у истоков деятельностного подхода в психологии , вместе с А . Н . Леонтьевым разрабатывая проблему возникновения психики в филогенезе (см. ). Однако главный вклад в теорию деятельности З. внес своими онтогенетическими исследованиями. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: так, представляет собой свернутое (интериоризированное) «перцептивное действие» , уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое («действенное») и т. п. Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался З. как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности . Эти взгляды оказали влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны) исследований создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий. См. , . (Е. Е. Соколова.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "Запорожец Александр Владимирович" в других словарях:

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - (1905 81) российский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания … Большой Энциклопедический словарь

Запорожец Александр Владимирович - (1905 1981) советский психолог, ученик Л.С. Выготского. В 30 е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической шк … Психологический словарь

Запорожец Александр Владимирович - [р. 30.8(12.9).1905, Киев], советский психолог, действительный член АПН СССР (1968). Окончил педагогический факультет 2 го МГУ (1930). С 1960 директор института дошкольного воспитания АПН СССР. Основные исследования по проблемам генезиса… … Большая советская энциклопедия

В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Запорожец. Запорожец, Александр Владимирович Дата рождения: 12 сентября (30 августа) 1905(1905 08 30) Место рождения: Киев, Российская империя Дата смерти … Википедия

Запорожец Александр Владимирович - (1905 1981), психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания. * * * ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905 81), российский… … Энциклопедический словарь

Запорожец Александр Владимирович - Александр Владимирович Запорожец (30.8(12.9).1905, Киев, 7.10.1981, Москва) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Содержание 1 Биография 2 Научная деятельность 3 Основные публикации … Википедия - (1905 1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1959), профессор (1960). С 1931 в Харькове в Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой). В 1943 60 в МГУ; в 1944 60 зав … Педагогический терминологический словарь

Запорожец, Александр Владимирович - (1905–1981) Российский психолог. Доктор психологических наук (1959), профессор (1960), действительный член АПН СССР (1968), академик секретарь отделения психологии и возрастной физиологии (1965 1967), член президиума АПН, создатель и… … Кто есть кто в российской психологии

План

Введение

1. Биографические сведения

2. Роль А.В. Запорожца в психологии

Заключение

Список литературы

Введение

Отечественную психологию невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981). В 30–е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался проблемой возникновения психики в филогенезе (вместе с А.Н. Леонтьевым). Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых „перцептивных действий“, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.

Принадлежавший к числу самых близких учеников Л.С. Выготского, после его смерти являвшийся своеобразной Совестью этого круга «выготчан», в который входил весь цвет психологической науки, сам Запорожец был исключительно скромным человеком.

Цель данного реферата – определить вклад А.В.Запорожца в развитие возрастной психологии.

1. Биографические сведения

Детские и юношеские годы А.В. Запорожца прошли в Киеве, где он в начале 20-х гг. увлекается театром и участвует в студии тогда известного реформатора театрального искусства Леся Курбаса. Именно в это время формируется интерес Запорожца к психологии, к научному познанию внутреннего мира человека, к исследованию возникновения его мыслей и эмоциональных переживаний, процесса становления его личностных качеств. Все это и побудило его, в конце концов, уйти из театра, поступить во 2-й Московский университет и заняться изучением психологии под руководством Л.С. Выготского. Впрочем, особый артистизм был присущ Александру Владимировичу на протяжении всей жизни. Не случайно наиболее фундаментальные его работы посвящены формированию эстетического восприятия дошкольников.

В конце 50-х гг. он становится директором Института дошкольного воспитания и посвящает себя изучению психологии детского развития. По сути, он впервые разработал такие важнейшие проблемы как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он в не явной форме выступал против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованны специфичные возрастные периоды развития психики ребенка, их непреходящей ценности.

Ко всему этому стоит добавить, что все психологические концепции строились у А.В. Запорожца на его безграничной любви к детям, а сам он создал научную школу психологов среди которых В. Зинченко, Н. Поддьяков, Л. Венгер.

2. Роль А.В. Запорожца в психологии

А.В. Запорожец был совестью небольшого коллектива психологов, который получил сначала наименование Харьковской школы психологов (А. Н. Леонтьев называл ее в 1945 г. скромнее - группой), а потом, когда «харьковские» москвичи собрались в Москве, в Московском университете и в Психологическом институте, этот расширившийся коллектив стали называть Московской школой. На самом деле в Москве со временем появилось несколько школ: школы А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Д.В. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, школа самого А.Н. Леонтьева. Но все они были объединены идейно и эмоционально и часто называли себя просто выготчанами. Это не значит, что в их отношениях не возникало сложностей, но мир в этом доме сохранял, прежде всего, А. В. Запорожец, часто выполняя роль советчика, врача.

Трудно переоценить вклад А. В. Запорожца в психологию. Именно в психологию, а не в психологическую теорию деятельности или в деятельностный подход. Стержнем его интересов была не деятельность, а действие во многих своих ипостасях: сенсорное, ориентировочное, перцептивное, умственное, эмоциональное, эстетическое, игровое, учебное, наконец, действие в собственном смысле слова, т. е. движение и произвольное действие. Иногда он использовал термин «психическое действие». Если сквозь призму понятия действия прочесть его труды, то неминуемо придешь к выводу, что в них заложены основания и общий абрис будущей психологии действия. Действие в его исследованиях выступало не как объяснительный принцип, а как предмет изучения, осмысления».

А.В. Запорожец пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Они, впрочем, подпитывались его любовью к театральному искусству, которую А.В. Запорожец пронес через всю свою жизнь. Он болезненно переживал «мертвые зоны» в жизни советского театра, печальную судьбу великих актеров. Следует подчеркнуть, постигнутые им интуитивно проблемы стояли перед ним не в абстрактной и малодифференцированной форме, а во вполне конкретной, можно даже сказать, в научно-практической постановке. Обобщенно эта проблема может быть сформулирована как проблема овладения человеком собственным поведением и эмоциями посредством превращения, претворения собственных движений и действий. Если в этой постановке есть что-то от интуиции, то это интуитивное, тогда еще не выраженное в понятиях представление об общности строения внутреннего мира человека и его внешней социальной и предметной деятельности.

Во второй половине 20-х гг., когда А.В. Запорожец пришел в психологию, перед ней только начинала ставиться проблема овладения поведением и организации деятельности. В идее превращения, претворения действия в том виде, в котором она реализовалась не только А.С. Курбасом, но и другими мастерами театра и кино того времени, содержится отказ от натуралистического копирования действительности.

А.В. Запорожец проводил исследования, посвященные формированию эстетического восприятия дошкольников. Он выделил стадию эстетического восприятия, предшествующую сопереживанию и вчувствованию, которую он назвал стадией «содействия». Замечательным свойством детских ролевых игр, по его мнению, является то, что они занимают промежуточное место между реальными и художественными действиями.

По словам супруги А.В. Запорожца Т.О. Гиневской, первыми его учителями, помимо А. Курбаса, были В. Мейерхольд и С. Эйзенштейн. Под их влиянием и складывалась у него программа психологических исследований и стратегия ее реализации. Поэтому вовсе не случайно во второй половине 20-х гг. А. В. Запорожец стал учеником и последователем именно Л.С. Выготского, а не других, в то время значительно более известных психологов, таких как П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Г.Г. Шпет, у которых ему также довелось учиться во Втором Московском университете. Равным образом не случайно, что Л.С. Выготский направил именно А.В. Запорожца в студию С. Эйзенштейна для планирования и организации совместных исследовательских работ, которым, к сожалению, не суждено было осуществиться.

Дальнейшая, теперь уже научная судьба А.В. Запорожца была неразрывно связана со школой Л.С. Выготского. Через всю жизнь А.В. Запорожец пронес глубокое уважение и любовь к своему второму учителю. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л.С. Выготским, обогатили его собственную программу, легли в основу его исследовательской работы. Конечно, верно, что программа исследований А.В. Запорожца была обогащена Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, но столь же верно и то, что его же программа обогатила культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и психологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева. Более того, она прочертила для них новую перспективную линию, или зону ближайшего развития, в которой находится психология действия.

А.В. Запорожец пришел в психологию, чтобы понять аффективное, осмысленное, произвольное сценическое действие. Но так сложилась его научная судьба, что он долгие годы «тренировался» на сенсорном, перцептивном, умственном действиях, как бы наполняя их смыслом и волей. К своей «первой любви» - к аффективному действию он обратился в конце жизни, когда был загружен административными обязанностями. В 1959 г. он по настоянию А.А. Смирнова и Б.М. Теплова возглавил Институт дошкольного воспитания и не сумел в полной мере реализовать свою научную программу исследования аффектов. В этом он повторил научную судьбу своего учителя Л.С. Выготского, который лишь прикоснулся к «аффективной и волевой тенденции», стоящей за мыслью. Его оправданием служит безграничная любовь к детям и созданный им когда-то славный институт.

Осмысливая специфику дошкольного детства и изменений, происходящих в детском возрасте, А.В. Запорожец отмечал, что вопросы теории и практики воспитания решаются наиболее успешно в ходе раскрытия диалектических процессов становления человеческой личности, строящихся на основе законов общественного развития и достоверных, научных знаний о человеке. А.В. Запорожец считал, что решение педагогических задач необходимо начинать с определения системного подхода к предмету педагогики, который позволяет изучать различные стороны воспитания в их совокупном влиянии, взаимосвязи в целостном процессе детского развития, охватывать в едином синтезе всю совокупность причин и процессов формирования детской личности, которую он рассматривал в единстве созревания и усвоения общественного опыта, аффекта и интеллекта, социальной обусловленности и саморазвития, свободы в выборе различных видов деятельности и систематической воспитательно-образовательной работы.

Как знаток детской психики и ее развития, ученый считал, что организовывать жизнь и воспитание детей можно лишь на основе глубокого знания функционального, индивидуального и возрастного развития, в котором ориентиром должны служить определяемые психическим развитием потребности ребенка.

Вслед за К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым, А.В. Запорожец разрабатывал идеи антропологии, вбирающие в себя весь комплекс знаний о человеке в процессе воспитания. А.В. Запорожец осуществлял специальный методологический поиск, идущий от познания внутренних, глубинных закономерностей развития ребенка и ориентированных, в конечном счете, на преобразования практики учебно-воспитательной деятельности с учетом логики и специфики педагогической науки, что позволило ученому сформулировать объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, тесно связанного с условиями развития общества и общественной практикой воспитания, раскрыть закономерности развития психики ребенка, определить движущие силы, установить механизмы данных явлений, что представляет значимость для педагогической науки в целом.

Детство, длительное и богатое по содержанию и характеру происходящих на его протяжении изменений дает преимущество ребенку до достижения зрелости овладеть всем богатством духовной и материальной культуры, опытом предшествующих поколений и является необходимым условием его вхождения в общественную жизнь, осуществления взаимосвязи поколений, приобретения специфических человеческих способностей.

Обусловленность существования детства эволюцией и развитием общества. Рассмотрение социальной среды как подлинного, обогащающего источника развития, превращающего общественно - исторические достижения общества в индивидуальный опыт ребенка, наполняющий его личностным смыслом.

"Абсолютное" значение, качественное своеобразие и непреходящая ценность периодов детства, вносящего неповторимый вклад в становление человеческой личности, ее всестороннее гармоничное развитие и самоопределение. Необходимость соответствия целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, помощь в преодолении возрастных кризисов, всемерное обогащение психического развития ребенка.

Поэтапное развитие личности, основанное на стадиальности возрастного формирования психики и системный подход к структуре психических свойств личности, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей ребенка. Понимание психического развития ребенка как процесса самодвижения, возникновения и разрешения противоречий.

Конкретное выражение идеи самоценности детства вытекает из общих положений о закономерностях психического развития ребенка. Одним из таких положений является проблема движущих сил и условий развития, раскрывая которую, ученый доказал, что отдельные психические процессы развиваются как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и развивается, приобщаясь к духовной и материальной культуре общества в процессе активной деятельности. Именно характер детских видов деятельности и особенности взаимоотношений ребенка с окружающими обуславливают возникновение психологических новообразований в познавательной сфере (синтетическое восприятие пространства, наглядно - образное мышление, творческое воображение), эмоциональной, волевой и мотивационной сферах (сознательное управление поведением, произвольность, эмоциональное предвосхищение).

Данный подход ученого обосновывает целостность детского развития на ступени дошкольного детства, раскрывает перед педагогами возможность и необходимость организации воспитания как единого процесса, на основе рассмотрения личности ребенка в совокупности всех ее сторон, позволяет не только представить структуру и механизмы формирующихся у ребенка процессов восприятия, мышления, воображения, но и осознать значение периодов детства в общем ходе становления человеческой личности, представить уровни ее формирования как единую систему, в которой выпадение хотя бы одного из уровней грозит развалом, недоразвитием, искажением всей системы.

С положением о движущих силах и условиях психического развития тесно связана проблема возрастной периодизации, разработанная ученым в творческом сотрудничестве с Д.Б. Элькониным. А.В. Запорожец настоятельно подчеркивал необходимость максимального использования возможностей каждого возрастного периода, учета психического своеобразия и специфики возраста, считал необходимым соответствие целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, оказание помощи в преодолении возрастных кризисов и психологической защиты ребенка в условиях обучения и воспитания, всемерное обогащение психического развития. Эти концептуальные положения свидетельствуют о том, что воспитание ребенка А.В.Запорожец рассматривал с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Борьба А.В. Запорожца за сохранение полноценного детства против его искусственного ускорения способствовала развитию идеи "широкого развертывания и максимального обогащения содержания, форм и методов специфически детских видов деятельности, общения детей друг с другом и со взрослыми". Идея амплификации детского развития, ставшая практической программой действий, следовавшей из теории психического развития, рассматривалась им как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка, фактор свободного развития, поиска и нахождения себя в различных видах деятельности и общения, методологический ключ к решению важнейших проблем воспитания и развития ребенка. Сегодня это особенно актуально, так как условия социально - экономического и экологического кризисов приводят к заметным изменениям в личностной, интеллектуальной сферах ребенка, в состоянии его здоровья.

Развитие культурных, природных, социальных начал в ребенке рассматривалось А.В. Запорожцем в контексте усвоения общечеловеческих образцов культуры, ассоциирующихся с такими ценностями как детство, любовь к родине, здоровье, красота, доброжелательность к окружающим, способность к сопереживанию, открытость к сотрудничеству. Важнейшую роль в приобщении ребенка к ценностям, с точки зрения ученого, играет включение его в социокультурное пространство, обеспечивающее открытие и построение себя в мире культуры, осознание способов достижения целей. Нравственные ценности воспитания рассматривались А.В. Запорожцем как средство самоопределения, становления индивидуальности, обогащения нравственного опыта ребенка, как возможность успешного продвижения в выборе смысла жизни. Ценностные ориентиры познавательного развития, по мнению ученого, призваны вооружить ребенка способами познания окружающего мира, выявить потенциал мыслящей свободной личности. Эстетические и художественные ценности А.В. Запорожец рассматривал как основу гуманитарной культуры, как средство развития эмоционально-личностной сферы ребенка.

Заключение

В психолого-педагогическом наследии А.В. Запорожца нашли целостное развитие идеи преемственности в воспитании детей дошкольного и школьного возраста как единого процесса, обеспечивающего личностное, эмоциональное и психическое благополучие ребенка, раскрывающего возможности, служащие основой успешности школьного обучения и определения перспектив развития его личности.

Изучение творческой биографии ученого свидетельствует, что она теснейшим образом связана со становлением психологической и педагогической науки в нашей стране. Жизнь А.В. Запорожца является образцом и примером организованности, воли, сознательного отношения к своему долгу, который состоял в служении людям через работу в науке, стремлении придать своей деятельности высший смысл.

Положения А.В. Запорожца о непреходящей ценности ранних периодов детства; вывод о том, что отдельные психические процессы ребенка развиваются как свойства целостной личности; вера в потенциальные возможности дошкольника; настоятельные требования учета своеобразия и специфики возраста, являются, на наш взгляд, отличительными чертами творческого наследия ученого, рассматривающего воспитание ребенка с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Идеи А.В. Запорожца о том, что в раннем детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями, позволили сформулировать воспитательные ценности, регулирующие деятельность педагога и воспитанника.

Список литературы

1. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.

2. Культурно-историческая теория и ее развитие в научном наследии А.В. Запорожца // Современные проблемы взаимодействия культуры, искусства, образования: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГГИ, 2000. - С.21-24.

3. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В.А., 2000.

4. Ярошевский М.М. История психологии от античности до середины ХХ века. - М.: Пресс, 1996г.

Страна:

Российская империя СССР

Научная сфера: Место работы: Альма-матер : Научный руководитель: Известные ученики: Известен как:

психолог и педагог

Награды и премии

Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (12 сентября (30 августа) (19050830 ) , Киев , Российская империя - 7 октября , Москва) - психолог, действительный член АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1959), проф. (1960).

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930). В 1929-1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания . В 1920-1930-е годы входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович , Морозова , Левина , Славина). С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии ; одновременно с 1933 года - доцент, с 1938 года - заведующий кафедрой психологии . В 1941-1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область). В 1943-1960 годах - доцент, проф. кафедры психологии МГУ ; в 1944-1960 годах - заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года - директор НИИ дошкольного воспитания. В 1965-1967 годах - академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968-1981 годах - член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства - величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Библиография (основное)

Запорожец, А. В. и Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.
Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960
Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии . - 1963. - № 5
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

Литература

Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию . Вопросы психологии , 1985. № 4. C. 121-125
Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem). - Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117-123
Арановская-Дубовис, Д. М., Заика, Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника . Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
Зинченко, В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) 1995
Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
Международная конференция «Наука о детстве и современное образование» , посвященная 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
Кудрявцев, В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
Зинченко, В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc /zip

Категории:

Персоналии по алфавиту
Учёные по алфавиту
Родившиеся 30 августа
Родившиеся в 1905 году
Родившиеся в Киеве
Умершие 7 октября
Умершие в 1981 году
Умершие в Москве
Кавалеры ордена Ленина
Кавалеры ордена Трудового Красного Знамени
Кавалеры ордена Октябрьской Революции
Выпускники вузов Москвы
Психологи по алфавиту
Психологи СССР

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "" в других словарях:

Запорожец Александр Владимирович - (30.08.1905, Киев 7.10.1981) советский психолог, ученик Л.С.Выготского. Биография. Окончил в 1930 г. педагогический факультет 2 го МГУ. Работал в качестве лаборанта у А.Р.Лурия. С 1931 г. работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим… … Большая психологическая энциклопедия

- (1905 81) российский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания … Большой Энциклопедический словарь

- (1905 1981) советский психолог, ученик Л.С. Выготского. В 30 е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической шк … Психологический словарь

- [р. 30.8(12.9).1905, Киев], советский психолог, действительный член АПН СССР (1968). Окончил педагогический факультет 2 го МГУ (1930). С 1960 директор института дошкольного воспитания АПН СССР. Основные исследования по проблемам генезиса… … Большая советская энциклопедия

- (1905 1981), психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания. * * * ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905 81), российский… … Энциклопедический словарь

Александр Владимирович Запорожец (30.8(12.9).1905, Киев, 7.10.1981, Москва) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Содержание 1 Биография 2 Научная деятельность 3 Основные публикации … Википедия

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - , психолог, д. ч. АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил пед. ф т 2 го МГУ (1930). В 1929 31 сотрудник АКБ им. Н. К. Крупской. С 1931 в Харькове в Психоневрологич. академии;… … Российская педагогическая энциклопедия

Род. 1905, ум. 1981. Психолог, специалист в области психологии, психолого педагогических проблем дошкольного воспитания. С 1968 г. действительный член АПН СССР … Большая биографическая энциклопедия

Запорожец, Александр Владимирович - (1905 1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1959), профессор (1960). С 1931 в Харькове в Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой). В 1943 60 в МГУ; в 1944 60 зав … Педагогический терминологический словарь

Психолого-педагогические идеи А.В. Запорожца

запорожец воспитание личность дошкольный

Введение

Биографические сведения

Понятие о личности и её развитии

1 Развитие в игре

2 Развитие в продуктивной деятельности

Заключение

Литература

Введение

Отечественную психологию невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981). В 30-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался проблемой возникновения психики в филогенезе (вместе с А.Н. Леонтьевым). Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых „перцептивных действий, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.

В данном реферате остановимся на представлениях А. В. Запорожца о развитии личности в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Эти представления в отличие от других аспектов его творчества (структуры действия, развития восприятия, движения) проанализированы гораздо меньше, а его важные положения до сих пор недостаточно обобщены и систематизированы.

Биографические сведения

2. Понятие о личности и её развитии

В последние годы жизни А. В. Запорожец вплотную подошел к проблеме личности. Рассматривая личность как особое целостное качество, он полагал, что главная линия ее развития заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

Структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя «подспудную» роль в общей детерминации деятельности.

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность - это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify - расширять, увеличивать) - обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30-е гг. , им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни.

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, - в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности - центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности - умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии. Рассматривая игру в качестве ведущей деятельности дошкольника, А. В. Запорожец не ограничивался только ее анализом, считая важным для развития и другие, не ведущие деятельности, без учета которых развитие личности не может быть ни понято, ни целенаправленно осуществлено.

1 Развитие в игре

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основный источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью «в уме». Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной. и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, - позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, - последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, - на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др. , которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций.) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов («А ну, сочувствуй!») и не из рациональной оценки ситуации («сочувствовать здесь надо, потому что. . . »), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игре-драматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы - перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Раскрываемый для ребенка в игре-драматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно «обкатывается» в других видах деятельности, а также в различных сюжетно-ролевых играх. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями (например, дочки - матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил). Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними. Влияние этих аспектов игры на развитие личности подробно проанализировано в работах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповой и других.

2.2 Развитие в продуктивной деятельности

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям:

) они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания;

) возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности;

) ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировкиэ;

) обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее.

При этом следует иметь в виду, что ориентировка на реальных других для ребенка наиболее доступна тогда, когда она наиболее «прозрачна» и предполагает учет наиболее естественных с точки зрения его собственного опыта признаков. Так, когда в эксперименте детям предложили изготовить полотняную салфетку и бумажный флажок, прикрепленный к палочке, в разных ситуациях:

) ради интереса к процессу деятельности,

) ради последующего личного использования,

) ради удовлетворения нужд других людей, - то наилучшие результаты были зафиксированы в последнем случае, что свидетельствует о большой побудительной силе для детей общественных по содержанию мотивов.

Однако при сравнении ситуации, когда флажок изготавливался для малышей, а салфетка для мамы, с противоположной, когда флажок предназначался для игры, обнаружилось, что действие выполняется эффективнее в случае прямой и очевидной связи мотива (порадовать другого) с задачей (изготовить предмет), в данном примере флажок - малышам, так как такая связь обеспечивает большую познавательную легкость, а значит и эффективность ориентировки в смысловом контексте собственных действий.

Для детерминации социальной деятельности самих по себе таких социальных мотивов часто недостаточно. Еще должен быть сформирован механизм эмоциональной коррекции такой деятельности, придающий ей устойчивость. Этот механизм предельно выпукло обнаруживается в ситуации, когда ребенок, руководствуясь социальным мотивом, активно включается в деятельность, но со временем бросает порученное дело и с увлечением приступает к игре. Через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, он начинает беспокоиться, смущаться, поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, бросает игру и возвращается к трудовым действиям. Эта регуляция достигается возникновением отрицательных переживаний, вызванных несоответствием реального поведения тому, что ребенок принял для себя как должное. Такая эмоциональная коррекция поведения, опосредствующая внутреннюю детерминацию деятельности мотивом, заключается в согласовании общей направленности поведения со значимым для ребенка общественным смыслом его деятельности.

Предпосылки такой коррекции складываются в игре (вспомним упомянутую выше деятельность эмоционального воображения), однако сложные ее формы возникают в ходе продуктивной деятельности на начальных ее этапах, важнейшую роль в этом процессе играет авторитетный для ребенка взрослый, организующий деятельность детей, его действия и эмоциональные реакции задают ребенку эталон поведения, а его общение с ребенком строит у него конкретные способы осознания своего поведения и приведения его в соответствие с этим эталоном. Впоследствии ребенку в случае отклонения поведения от образцов необходимы напоминания окружающих, намеки, призывающие его ориентироваться на социальный смысл действий. На заключительных этапах эмоциональная коррекция может осуществляться ребенком самостоятельно, еще до деятельности, т. е. приобретает опережающий характер.

Рассматривая механизмы такого эмоционального предвосхищения, лежащие в основе регуляции поведения, следует иметь в виду, что, во-первых, при этом ребенок опирается на имеющиеся в его опыте и хранящиеся в эмоциональной памяти образы различных эмоций, которые он испытывал в реальной жизни и отшлифовывал в играх, и, следовательно, без такого эмоционального опыта предвосхищение не возникает, и, во-вторых, оно строится в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности, в которой складывается органическое сочетание как собственно эмоциональных (переживания), так и познавательных процессов (воображение, образного и отвлеченного мышления), обеспечивающих «переход» ребенка в другую отдаленную ситуацию. Следовательно, такое эмоциональное предвосхищение возможно лишь на базе хорошо развитых познавательных процессов. Так в единый узел завязывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Так, можно полагать, ребенок может быть «безнравственным» (ничего не делает ради других, а если делает под давлением, то быстро оставляет работу, не думая о переживаниях других) потому, что взрослые в ходе совместной с ним деятельности: во-первых, не выделили для него смысл его действий для других людей и не сформировали на него ориентировку (в результате эта реальность для ребенка остается закрытой, и он, естественно, не может строить свои действия в соответствии с ней) и, во-вторых, не задали ему конкретного механизма регуляции такой деятельности - эмоциональной коррекции (он не способен прочувствовать для себя эти смыслы). Или ребенок может быть «бессовестным» (т. е. не хочет ничего делать ради других, но в случае личной необходимости делает это) потому, что при относительной сформированности механизма эмоциональной коррекции у него недостаточно сформирована ориентировка на потребности и состояния других людей, они для него выступают гораздо менее значительными по сравнению с собственными сиюминутными импульсами. Он может быть «безвольным» (т. е. включающимся в действия ради других, но не доводящим их до конца) потому, что при относительной сформированности ориентировки на других у него еще не сложился механизм эмоциональной коррекции. Идеи А. В. Запорожца помогают, на наш взгляд, четко дифференцировать все эти случаи и своевременно оказать ребенку психолого-педагогическую помощь.

3 Развитие личности под влиянием художественного произведения

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие».

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные «каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия.

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки».

А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочку-героиню сказки Л. Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Заключение

Литература

1. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. канд. дис. М. , 1944.

Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М. , 1948.

Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. №11.

Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.

Культурно-историческая теория и ее развитие в научном наследии А.В. Запорожца // Современные проблемы взаимодействия культуры, искусства, образования: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГГИ, 2000. - С.21-24.

Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В.А., 2000.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.