История образования в россии от древней руси до конца хх века. История образования в России от древней Руси до конца ХХ векаА.А.Леонтьев

Российская школа в своем развитии прошла довольно длительный путь. Ее история началась еще во времена древней Руси, с тех пор претерпела немало изменений, хотя и в настоящее время ей по-прежнему есть куда стремиться.

История российской школы берет свое начало во времена Киевской Руси. Важную роль в ее развитии сыграли реформы XVIII, а также XIX вв. и ХХ в. Россия встретила уже со сформировавшейся многопрофильной системой образования, которую государство и общество стремились развивать и совершенствовать. По мере развития страны, развивалась и система образования, отражая все успехи и поражения государства и, в свою очередь, оказывая сильное воздействие на культурное и социальное-экономическое развитие России. Советский период в образовательной системе принято считать сложным и противоречивым, однако он оставил не только многочисленные проблемы, но и бесспорные достижения.

Этап современного развития школьного образования в России также называют неоднозначным, однако в обществе начинает формироваться понимание того, что возрождение страны, успех ее реформ и преодоление кризисных явлений не только связаны, но и во многом зависят от той политики, которой государство придерживается в области образования. Изучение процессов становления и развития образовательной системы в России, а также влияние государства, общества и отдельных его деятелей приобретает на этом этапе особый смысл, теперь у школьного образования не только познавательное, но и социально-практическое значение. Ярчайшим примером, из которого можно многое почерпнуть, является опыт школы в России XIX-ХХ вв. , когда создавались разнообразные формы, методы обучения, огромное внимание уделялось нравственному, а также патриотическому воспитанию. В идеале история школьного образования в России должна послужить своеобразным теоретическим фундаментом, на котором и будет дальше развиваться и совершенствоваться вся российская система образования, которая не только осваевает все прогрессивное, но и помнит свои национальные корни, а также учитывает достижения и успехи, уже проверенные временем.

Принятие христианства в 988 г. на Руси не только способствовало быстрому распространению письменной культуры, но и послужило благодатной почвой для создания первых школ, которые появились при князе Владимире Святославовиче – именно тогда началась история школы в России. Поскольку создавались они в основном при монастырях, то и преподавало в них, соответственно, духовенство. В первых школах учили читать, писать, также были такие дисциплины, как пение и богословие. Девушек кроме этого обучали еще различным полезным ремеслам (шить и т. п.) .

Более серьезное образование получали «лучших людей дети»: их готовили к государственной или церковной службе и обучали грамматике, риторике, философии, иностранным языкам, для чего использовали исторические сочинения из Византии, географические и естественно-научные труды и даже сборники высказываний авторов античной эпохи. Однако более всего в этот период было распространено индивидуальное обучение.

Причиной понижения общекультурного уровня на Руси стало монголо-татарское нашествие. Со временем же потребность в образованных людях только возрастала, что связано, прежде всего, с экономическим развитием страны, а также с установлением международных связей. Возникновение книгопечатания в середине XVI в. стало крупнейшим событием, повлиявшим на развитие грамотности на Руси, уже к концу XVI в. количество образованных людей значительно возросло. Однако развитие городской жизни, рост международных связей, оживление торгово-промышленной сферы и сложная система государственного аппарата требовали увеличения числа высокообразованных людей. Составлялись большие библиотеки, а в 1634 г. появился первый русский учебник – букварь Василия Бурцева.

В XVIII в. появилась светская школа и были разработаны основные принципы светского обучения, а также воспитания. Кроме этого, была предпринята попытка сформировать государственную систему образования. В конце века на Руси было 288 школ, где обучались 22 220 учеников, но домашнее образование по-прежнему было распространенным явлением.

В 1802 г. было сформировано Министерство народного просвещения, разработавшее план организации системы образования, которое можно было получить в уездных и приходских училищах, губернских гимназиях и университетах. Помимо этого существовали и духовные, а также благотворительные училища. Создавались учебные округа, во главе которых стояли попечители, сами же округа возглавлялись университетами.

После восстания декабристов школы вывели из-под управления университетов, теперь они подчинялись напрямую попечителям округов. Согласно Положению о начальных училищах 1864 г. , начальное образование становилось общедоступным и бессословным. В среднюю школу также мог поступить каждый при успешной сдаче вступительных экзаменов. Возрастает в системе образования и роль общественности – создаются попечительские и педагогические советы.

После Великой октябрьской революции система школьного образования в России вновь претерпевает изменения. Все учебные заведения теперь управляются Наркомпросом РСФСР: частные школы закрыты, образование становится общедоступным и бессословным. Основная задача, которую перед собой ставила советская школа – это ликвидация безграмотности, поэтому в этот период активно создавались школы как для детей, так и для взрослых.

В настоящее время российские школы дают так называемое среднее образование. Курс рассчитан на 11 лет и официально считается бесплатным, за счет родителей учеников приобретаются только учебные пособия. Согласно Конституции РФ обязательным для всех являются первые две ступени школьного образования – начальная (4 года) и основная (5 лет) , однако полным среднее образование считается только по окончании всех 11 лет обучения.

Начиная с 1990-х гг. в системе российского образования проводится реформа, основным направлением которой является ориентация, прежде всего, на развитие личности самого учащегося, формирование ЗУНов, стандартизацию системы образования для преемственности имеющихся образовательных программ, а также единства образовательного пространства и введение ЕГЭ как формы, совмещающей выпускные экзамены в школе со вступительными испытаниями в ВУЗы.

Поскольку все российское общество в целом переживает сегодня глубокие, в том числе и социокультурные изменения, это не может не отражаться и на сфере образования и воспитания. Сложность, как и определенная непоследовательность реформы обусловлена, с одной стороны, тем, что процесс реформирования самого общества еще до конца не завершен, с другой же стороны, успех любой реформы зависит от всей образовательной политики страны, ее системности, последовательности, а главное, эффективности.

В современном обществе школа определяет будущее страны и является одним из условий ее возрождения. Немаловажно, чтобы это понимание стало приоритетом политики государства в области образования.

Возвращаясь назад к самым истокам образования, в наших "Этапах становления образования" мы отметим наиболее яркие моменты в истории образования и воспитания:

В самом начале…

Бог преподал Адаму первый урок: нарушив закон, ты должен понести наказание.

Либо так: в самом начале…

До изобретения письменности (в так называемую дописьменную эпоху) знания передавались устно.

2000 лет до нашей эры

В Китае появились первые школы по подготовке государственных служащих.

1500 лет до нашей эры

Жрецы в Индии передавали религиозные знания, обучали письму, преподавали философию и науки того времени.

850 лет до нашей эры

Появляются эпические работы - Илиада и Одиссея, которые имеют огромное значение в образовании в области греческой мифологии и истории. В Греции, главным образом, учиться у преподавателей могли только свободные люди (не рабы).

550 лет до нашей эры

Родился Конфуций - высокообразованный педагог, мыслитель и философ Китая. Современное китайское общество главным образом основано на его учении, которое построено на фундаменте этики и морали. Его учение подчёркивает важность доброты, великодушия, уважения к старшим и т.д.

400 лет до нашей эры

Софисты, странствующие учителя в Греции, преподавали искусство ведения дебатов с применением логики. Великий философ Сократ проводил лекции на городских площадях - для всех желающих послушать или принять участие в дискуссии. Он высоко ценил поиск подлинной правды - в противовес той, что была добыта в споре (что с его точки зрения было слишком просто), а также поощрял людей думать самостоятельно.

387, 355 лет до нашей эры

Платон и Аристотель основали школы в Афинах. Школа Платона называлась "Академией". Обе школы были сфокусированы на истине. Платон написал труд "Государство", где раскрыл своё видение идеального общества и образования с социальной позиции.

100 лет до нашей эры

Разработан первый учебный курс. Два известных римлянина - Цицерон и Квинтилиан - подарили миру идеи, которые до сих пор используются в современном западном образовании. Цицерон утверждал, что образование должно быть расширено и включать в себя искусства и науки. Квинтилиан говорил, что образование должно основываться на способности студентов к обучению.

И - поворотная точка в отсчёте лет

Иисус Христос проповедует в Иерусалиме.

105 год нашей эры

В Китае изобретена бумага.

500-1500 года нашей эры

Данная эпоха известна как "Средние века" в западной культуре. Этот период характеризуется очень медленным прогрессом, но всё же наблюдались некоторые достижения в том, что касалось образования. В так называемых скрипториях монахи вручную копировали важные тексты. В то время католическая церковь имела большое влияние на все формы обучения. Священники передавали религиозные знания, преподавали науки и обучали письму.

500 год нашей эры

Наланда - значительный буддийский университет в Индии - насчитывал более 10 000 студентов. Этот крупнейший образовательный центр был своеобразным городом для проживающих там во время учёбы. В числе изучаемых предметов были религиозные учения, а также философия, грамматика и медицина.

999 год нашей эры

Авиценна, ведущий иранский мыслитель в области медицины, написал "Канон врачебной науки". Эта работа, наряду с другими, созданными арабскими, североафриканскими, а также испанскими философами, оказала большое влияние на европейскую образовательную мысль.

1000 год нашей эры

Развитие арабских школ и системы обучения. Европейцы перенимают арабские цифры, которые до сих пор используются в западной культуре.
Священники передавали религиозные знания, преподавали науки и обучали письму.

1100 год нашей эры

Возникновение схоластики - направления в философии, которое помогало устранить разногласия между сугубо религиозными учениями с одной стороны и философско-научным мышлением с другой.

1150-1250 года

Были основаны так называемые "современные" университеты: Сорбонна (Париж, 1150 г.), Кембриджский (1209 г.), Оксфордский (1249 г.). Святой Фома Аквинский, католический теолог, активно работает в Париже над концепцией схоластики. Университеты стали выдавать дипломы в различных областях и дисциплинах.

1450 год

Запатентована первая печатная машина. Это открытие повлияло на развитие и повышение уровня грамотности среди населения - благодаря тому, что книги стали доступнее более широким слоям общества.

1499 год

Эразм Роттердамский, нидерландский мыслитель, приступает к изучению античных документов. Он советует европейским учёным размышлять о литературных произведениях, а не просто читать их или при необходимости заучивать наизусть определённые части.

1500 год

Эпоха Ренессанса, которая охватывает весь XVII век, знаменует начало возобновления интереса к обучению. Значительное место в этом времени занимает Италия. Всё больше и больше женщин получают образование - даже несмотря на то, что это всё ещё недоступно для большинства населения (независимо от пола). На употребительные языки были переведены многие важные работы по математике, что становится существенным импульсом для дальнейшего развития науки и образования.

1517 год

С началом периода Реформации повысился уровень грамотности населения. Благодаря тому, что они теперь умели читать, некоторые люди ставили под вопрос правомочие самого Папы Римского. Особо на распространение грамотности повлияло то, что Библию печатали на национальных языках и наречиях. Реформаторы основывали школы, в которых изучались основные предметы, причём преподавание велось на родном языке учащихся.

1592 год

В Англии были впервые поставлены пьесы Шекспира. Театр был тем местом, где со сцены могли "преподать" философские идеи, содействуя тому, что неграмотная зрительская аудитория развивалась и мыслила.

1609 год

Появление цензуры в образовании. Галилео Галилей был первым, кто направил зрительную трубу в небо и превратил её в телескоп; он открыл, что Солнце является центром вселенной и открыто заявил об этом. Его работа была отвергнута католической церковью, поскольку представляла опасность для её авторитета. Учёному запретили распространять знания, полученные на основе его открытий.

1620 год

Изобретён первый калькулятор, что в значительной степени упростило математические расчёты.

1659 год

Ян Амос Коменский написал первую иллюстрированную книгу для детей. Чешский педагог путешествовал по Северной Европе, поощряя учителей делать классные комнаты более интересными для детей.

1690 год

Разум - это сырой материал, необработанный камень. Английский поэт и философ Джон Локк рассуждал о том, что при рождении человеческий интеллект представляет собой "чистую доску" (лат. tabula rasa), и позже постепенно развивается, что обусловлено надлежащим образованием. Соответственно, образование должно начинаться с раннего детства.

1770 год

Образование имеет большое значение для всех. Тома Джефферсон и Бенджамин Франклин настаивали на том, что образование является очень важным для всех граждан новоой страны - Соединенных Штатов Америки.

1799 год

Появление первой "современной" начальной школы. Иоганн Песталоцци, швейцарский педагог, основал школы по всей территории Швейцарии и Германии. Эти школы были широко известны благодаря проведению так называемых "наглядных уроков" - все чувства и экспрессивность были нацелены на то, чтобы помочь детям в их обучении.

1833 год

Британское правительство всё больше вовлекается в образование детей, выделяя денежные средства для основания школ.

1837 год

Фридрих Фрёбель открыл первый детский сад как место, где дети могли учиться и развиваться ещё до своего поступления в начальную школу.

1852 год

Впервые в штате Массачусетс (США) стало доступным полностью бесплатное образование.

1862 год

Король Сиама при помощи Анны Леонуэнс передал детям при дворе основные идеи западного образования.

1880-е годы

Теория эволюции радикально изменила систему обучения. Идеи Дарвина, представленные в образовательных кругах философом Гербертом Спенсером, и по сей день продолжают углублять разрыв между его последователями и оппонентами.

1905 год

Альфред Бине совместно с Теодором Симоном разработал первый стандартизированный тест для определения уровня интеллектуального развития.

1918 год

Все штаты в США протребовали введения бесплатного образования.

1920 год

Подчёркивается важность обучения в раннем детстве. Мария Монтессори, итальянский педагог, разработала метод, который используется до сих пор и позволяет очень маленьким детям обучаться основным жизненным навыкам, которые включают в себя практические, сенсорные и общие знания. Её идеи повлияли на преподавание в детских садах и дошкольных учреждениях.

1921 год

Благодаря первой официальной программе Study abroad (“Обучение за рубежом”) студенты Делавэрского университета (США) были отправлены во Францию.

1926 год

Программа “A semester at sea” (“Семестр в море”) представляла собой первую организованную студенческую поездку, в которой приняли участие 504 студента из Америки. Первая остановка - город Иокогама, Япония.

1951 год

Телевидение в качестве преподавателя. Джек Лалэйн пропагандировал среди американцев важность регулярных физических упражнений - и делал это на протяжении 34 лет.

1954 год

Расовая интеграция в американской образовательной системе.

1959 год

Лекции “A Semester at the crack of dawn” (“Семестр на рассвете”) впервые дали взрослым возможность продолжать своё образование в различных областях, не покидая комфорта гостиной, где стоял телевизор.

1960 год

Мультимедийные устройства завоёвывают учебные аудитории. Слайдоскопы и магнитофоны стали обычным делом.

1964 год

Университеты стали сосредоточением студенческих политических протестов; первым в этой связи следует назвать Калифорнийский университет в Беркли.

1969 год

Дебют известного детского телешоу Sesame Street (“Улица Сезам”). Эта образовательная пограмма выходила серийно; в ней куклы и актёры учили детей основам чтения, этики и музыки.

1970 год

Распространение электронных математических калькуляторов вызвало среди преподавателей опасения, что студенты забудут, как выполнять основные математические операции. История доказала, что они были абсолютно правы.

1970 год

Возрождается популярность домашнего обучения. Некоторым родителям не понравилась политика американского правительства, направленная на запрет религии в учебных аудиториях, поэтому они выбрали для своих детей образование на дому, популярность которого с годами только возрастает (по многим причинам).

Начало 1980-х годов

Телевидение пришло в учебные аудитории. Благодаря тому, что недорогие видеомагнитофоны стали очень доступными, видеообучение стало обычным делом.

1980.

Popularizacija društvenih koledža i tzv. tehničkih škola. Ovo je perfektno rešenje za one ljude koji žele dodatno obrazovanje bez upisa na univerzitete.

1980 год

Популяризация муниципальных (местных, общественных) колледжей и так называемых технических школ (техникумов). Они были идеальным решением для тех, кто хотел получить дополнительное образование, не посещая университет.

1989 год

Студентов заставили замолчать. Китайское правительство применило военную силу, чтобы подавить студенческий протест, который во имя демократии проводился на площади Тяньаньмэнь. Во время этих конфликтов погибли сотни гражданских лиц.

1991 год

Возникновение независимых (чартерных) школ. Миннесота, за которой последовали и другие американские штаты, приняла закон, что позволил работу школ, в отношении которых устанавливалось меньшее количество правил и положений.

Конец 1990-х годов

Интернет изменил всё. . Развитие Интернета позволило людям общаться и мгновенно получать информацию из любой точки мира - посредством интернет-соединения. Информационные ресурсы расширяются и видоизменяются с огромной скоростью, позволяя виртуально проводить исследования на любую тему. Курсы e-Learning (e-Learning) развиваются, предоставляя возможность студентам обучаться онлайн.

Пермский государственный педагогический университет

История развития образования

Исполнитель:

Кулакова Татьяна,

студентка I курса 511 группы

Руководитель:

Наталья Анатольевна

Пермь, 2006

Введение

Глава I. Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития

Глава II. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы

Глава III. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития образования

Заключение

Список литературы

Введение

Нынешнее состояние образования в России, ставшее результатом экономических и социальных потрясений, вызванных перестройкой и распадом СССР, и нескольких лет кризисного упадка во всех сферах жизни, вызывает тревогу. Это даже при том, если оставить пока в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей - вообще проблемы, для решения которых необходимы серьезные финансовые вливания со стороны государства в систему образования и значительные структурные перестройки в финансово-экономической модели российской школы. Вот некоторые из наиболее тревожных моментов:

Во-первых, указанные выше причины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили ту стабильность, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Систему образования все время лихорадит. Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром корректируется политика Министерства образования.

Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих «разборок», а допускать это нельзя ни в коем случае. Нет и не может быть таких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игры с судьбами детей.

В-третьих, в России утеряны даже те немногочисленные формы организации и консолидации педагогической общественности, которые существовали ранее. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме "Учительской газеты", газеты "Первое сентября" и нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается объединений родителей, играющих весьма важную роль в развитии образования во многих странах Европы, то в нашей стране их как не было, так и нет.

В-четвертых, хотя образование было объявлено приоритетной ценностью для России уже в знаменитом Указе №21 Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ "Об образовании"), в действительности государство, исполнительная и законодательная власть не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой. Постоянно говоря о будущих судьбах страны и общества, государство забывает, что будущее страны - это ее дети. Если сейчас не позаботиться об их здоровье, образованности, культурности, о воспитании их в духе активности, человечности, приобщенности к национальным и общемировым ценностям, то через 15-20 лет нас ждет деградация сельского хозяйства, науки, культуры, да и самого образования.

Однако состояние Российского образования не так трагично, как кажется. Вслед за периодом спада всегда идет период, пусть медленного, но подъема, что мы и можем наблюдать сейчас. В нашем образовании имеются социокультурные программы для детей групп риска, авторские школы, личностно ориентированная концепция воспитания, вариативность программ и учебников и официальное признание инновационных психолого-дидактических систем. Есть готовые результаты исследовательской деятельности видных российских педагогов и психологов. В их числе Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вензель, А.В. Луначарский ("Основные принципы единой трудовой школы"), П.Л. Блонский ("Задачи и методы новой народной школы"), Л.С. Выготский ("Педагогическая психология"), С.Т. Шацкий и многие другие; выдающиеся психологи Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В последние десятилетия огромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.: все они объединены общим подходом к процессу образования, который известен под названием развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования.

Ведется обучение по прогрессивным системам: система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, система Л. В. Занкова. Активно внедряется в школьную практику программа «Школа 2100».

Все три эти модели созданы в рамках вышеуказанного подхода. Системы, возможно, позволят предотвратить «выдавливание» России на задворки мировой политики и экономики, что неизбежно без постоянного совершенствования содержания образования и постоянного отслеживания того, как эта задача реализуется.

Глава I . Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития

Образование как социальный институт имеет невероятное значение в судьбах общества. В процессе образования передается весь тот культурно-исторический опыт, накопленный за долгие годы человеческой истории, в процессе образования развивается личность, устанавливается ее позиция к миру, ее идеалы, образ мысли и формируется собственная система ценностей. Через образовательный процесс проходит каждый из нас, наше мироощущение во многом зависит от него.

От построения образования зависит, насколько подрастающее поколение сможет осознать свою роль в жизни общества, как хорошо оно сможет проявить себя, улучшить мир вокруг себя и во всем обществе. Образование решает, будет человечество двигаться вперед, стоять на месте или двигаться в обратном направлении развитию. В процессе образования развиваются и впоследствии появляются либо великие личности, либо деградирующие биологические виды. Образование решает ход развития жизни страны, всего мира и каждого человека в отдельности. Недооценивать мощнейшую силу этого педагогического процесса было бы большой ошибкой.

У образования наличествует содержание, объединяющееся с содержанием воспитания: научные знания, умения и навыки, отношения и опыт творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей обучающихся, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Содержание образования и воспитания – это система, сложная и многоуровневая, источником которой служит все многообразие культуры.

У образования существуют разные формы осуществления, называющиеся моделями образования. Модель образования - образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения.

У образования есть своя история, которая и служит фактором его развития, так как смена основных понятий о мире, о людях, новые знания, открывающиеся в историческом процессе, неизбежно влекли изменения в том, как их донести до учеников. Изучение истории русской культуры является чрезвычайно важным компонентом современного гуманитарного образования. История культуры обрела статус самостоятельной учебной дисциплины, ее содержание воспринимается не как некое «дополнение» или «украшение» социально-экономической истории, но как самостоятельная область гуманитарного знания. Закономерно, что одной из важных тем в изучении истории русской культуры, является тема истории российского образования.

Глава II . Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы

Обращение к основным этапам развития образования в России позволит проследить, какие предпосылки создания моделей обогащения содержания образования имелись в прошлом нашей страны и на основе какого исторического опыта создавались эти модели.

Начало образования на Руси.

На Руси учебные заведения именовались "училищами": слово "школа" вошло в обиход, начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к античности так называемые семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.

Наряду с внутренними школами, предназначенными для общего и профессионального образования духовенства, при многих монастырях создавались и внешние, светские.

Некоторые историки российского образования, и в числе них такой компетентный историк, как П.Н. Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV-XVI вв.), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Так, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI-XIII вв., причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне, встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие как прямые, так и косвенные свидетельства относительно широкого распространения грамотности в Древней Руси.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII-XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.

Образование в Московском государстве в допетровское время.

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой, была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система православного образования. Она включала три ступени: Начальная ступень - предусматривала овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова; Вторая ступень - обеспечивала чтение Апостола и ведение большинства церковных служб; Третья, высшая ступень - чтение Библии и богословской литературы. Условием овладения высшей ступенью учености было знание древних языков.

В XVI-XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые "братские школы", тесно связанные с национально-освободительным движением. В них преподавали такие замечательные педагоги и литераторы, как братья Зизании, Мелетий Смотрицкий - автор знаменитого учебника грамматики, Симеон Полоцкий и мн. др.

С середины XVII века в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились "азбуковники", т.е. толковые словари для учащихся.

Необходимо подчеркнуть демократический (внесословный) характер образования уже в допетровское время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76 учеников (не считая подготовительного класса, или "школы словенского книжного писания"), в том числе священники, дьяконы, монахи, князья, спальники, стольники и "всякого чина москвичи" вплоть до челядинцев (слуг) и сына конюха.

Чему обучались русские в допетровское время? Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись действия с дробями. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое землемерие. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и др.), в XVII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были случайными, несистематическими. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика. Очень высок был интерес к истории.

На Руси издавалось много букварей (первый московский букварь В. Бурцова, скопированный с виленского издания, появился в 1634 г.). Выходило до 2,5 тысяч экземпляров букварей ежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтырей. Конечно, на 16 миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648 году. (Существенно подчеркнуть, что и буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский (церковнославянский)). В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия. Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. В 1701 г. были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 году в разных городах России было открыто 42 так называемых "цифирных школы", обеспечивавших начальное обучение математике. Учителя для них готовились в навигацкой школе, получившей в 1715 г. название "Морская академия". Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами, преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего в России к 1725 году было около 50 епархиальных школ. Правда, количество учеников в цифирных школах резко сократилось в связи с открытием епархиальных школ, куда перешли почти все дети священников и дьяконов, и нежеланием "посадских людей" (купечества и ремесленников) отдавать своих детей в цифирные школы (их предпочитали обучать ремеслу). Поэтому основным контингентом цифирных школ стали солдатские дети и дети приказных, а часть школ пришлось закрыть. Уже после смерти Петра, в 1732 г. возникли гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование. Часть духовных ("архиерейских") школ расширили свой курс за счет "средних" и "высших" классов и стали именоваться "семинариями". В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие.

Петр мечтал о создании единой внесословной системы образования. На деле созданная им система оказалась и не единой (профессиональная школа - духовная школа), и не внесословной. Не ставилась и задача общего образования, оно давалось попутно, как часть и условие профессионального образования. Но она, эта система, сыграла гигантскую роль в развитии российского образования, "вписав" его в европейскую систему образования. Кроме того, именно при Петре, в 1714 году, образование было объявлено обязательным для детей всех сословий (кроме крестьян).

Кстати, именно Петру мы обязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас. Любимым детищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете - гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти - в 1726 году. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для "казеннокоштных" студентов (учившихся за счет государства). Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М.В. Ломоносов).

В 1755 году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи и техническим знаниям. Один из основателей Московского университета, И.И. Шувалов, разработал в 1760 году целую систему общего образования для России, реализованную, впрочем, лишь в малой своей части. Эта система предполагала создание в малых городах элементарных (начальных) школ, из которых учащиеся направлялись бы в гимназии, открываемые в больших губернских городах, а затем в столичные университеты.

Российское образование при Екатерине II.

Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, "Мысли о воспитании" Локка.

За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил "из уважения к правам и свободе личности" и устранял "из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения".

С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в 80-х гг., центр внимания был снова перенесен с воспитания на обучение.

Перестройку российского образования на новый лад Екатерина осуществляла при помощи группы выдающихся педагогов, из которых нельзя не назвать Ф.И. Янковича де Мириево и И.И. Бецкого. За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. В 1786 году был утвержден "Устав народных училищ". Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ - малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы: чтение, письмо, знание цифр, катехизис, священная история, начатки русской грамматики (малая школа). В средней добавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а в главной - подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры.

Была внедрена классно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность, в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельную работу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстов из учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.

Екатерининская реформа не была доведена до конца, тем не менее она сыграла значительную роль в развитии российского образования. За 1782-1800 гг. разные виды школ окончило около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек. К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями. Но среди них почти совсем не было сельских школ, т.е. крестьянство практически не имело доступа к образованию.

Российское образование в александровскую эпоху.

В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М.М. Сперанским наряду с другими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Впервые была создана школьная система, распределенная по так называемым учебным округам и замкнутая на университетах. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Школы двух первых типов были бесплатными и бессословными. В отличие от екатерининской школьной системы, эти три типа школ соответствовали трем последовательным ступеням общего образования (учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего). Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии – из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные Ведомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения – Царско-сельский и другие лицеи, благородные пансионы.

Приходские школы учили Закону Божьему, чтению, письму, началам арифметики. В уездном училище продолжалось изучение Закона Божьего и арифметики с геометрией, изучались также грамматика, география, история, начала физики, естественной истории и технологии. В губернских училищах изучался предмет, который ныне называется граждановедением или обществоведением, а также логика, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические и естественнонаучные предметы, коммерция и технология.

Устав Московского университета, принятый в 1804 г. и ставший образцом для других университетских уставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избрание профессоров, особые права советов факультетов (факультетских собраний) в формировании учебных планов. При большинстве университетов были открыты педагогические институты, а при Дерптском - даже "профессорский институт", готовивший преподавателей для высшей школы.

Начиная с 1817 года заметен откат этой системы на консервативные позиции. Само министерство стало именоваться Министерством духовных дел и народного просвещения. Были разгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод. В гимназиях были введены Закон Божий и русский язык, а также древние языки (греческий и латинский), усилено преподавание географии и истории, но исключены философские и общественные науки, всеобщая грамматика, экономика. В то же время были открыты привилегированные учебные заведения (лицеи) - Ришельевский (в Одессе), Кременецкий, Нежинский.

Российское образование при Николае I.

После смерти Александра I и восстания декабристов откат российской системы образования в сторону реакции продолжался и усиливался. Уже в мае 1826 года императорским рескриптом был образован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено немедленно ввести единообразие в учебную систему, "дабы уже, за совершением сего, воспретить всякие произвольные преподавания учений, по произвольным книгам и тетрадям".

Николай I прекрасно понимал, что борьбу с революционными и либеральными идеями надо было начинать со школ и университетов. Системе образования был возвращен сословный характер.

Общее устройство системы образования осталось тем же, но все школы были выведены из подчинения университетам и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа (т.е. Министерству народного просвещения).

Благородные пансионы и частные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты, их учебные планы должны были быть согласованы с учебными планами государственных школ.

Именно из уст министра народного просвещения С.С. Уварова (в его обращении к попечителям учебных округов 21 марта 1833 года) прозвучала печально знаменитая формула "православие, самодержавие, народность".

В университетах и других высших учебных заведениях была отменена выборность ректоров, проректоров и профессоров - они теперь прямо назначались Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу были резко сокращены, прием студентов ограничен, была введена плата за обучение. Для всех факультетов стали обязательными богословие, церковная история и церковное право.

Из учебных планов была исключена философия, признанная ненужной.

Вместе с тем в николаевскую эпоху были заложены основы национального образования в России. Так, в 1829 году было утверждено "Положение о закавказских училищах", которым создавались особые гимназии и уездные училища с преподаванием вместо древних языков грузинского, армянского или татарского (азербайджанского) языка. В общегосударственную образовательную систему были включены еврейские (1835 г.) и мусульманские (1850 г.) училища.

Образовательная реформа Александра II.

Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году было принято "Положение о начальных училищах", утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ; их деятельность координировалась училищными советами. Основными предметами в начальных училищах были Закон Божий, чтение (в том числе на церковно-славянском языке), письмо, начала арифметики, церковное пение.

В качестве основной школы вводились гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные (преобразованные в 1872 году в реальные училища). Формально гимназии были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения.

Значительно выросла роль общественности в системе образования (попечительские и педагогические советы). Однако даже в эти годы все учебники для школ утверждались централизованно - в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг. централизация еще больше усилилась: это касалось и учебных планов, и программ (они были унифицированы), и выбора учебников. Начальные училища были разделены на двухклассные (сельские) начальные училища и городские училища. Православным общинам было разрешено открывать церковно-приходские школы. К концу XIX века появился еще один тип школ - так называемые коммерческие училища, оплачивавшиеся предпринимателями. Уже в 60-х гг. появились женские училища (до этого девочки учились только в частных пансионах).

Российское образование в конце XIX-начале XX века.

С начала 70-х гг., а в особенности при Александре III, вновь восторжествовала реакция. Школа опять стала сословной. Новый министр, И.Д. Делянов, в 1887 году издал знаменитый циркуляр, где говорилось, что гимназии и прогимназии следует освободить "от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат".

К концу века положение резко изменилось в лучшую сторону. Были приближены друг к другу учебные планы гимназий и реальных училищ, отменены уроки латыни и греческого в младших классах гимназий и заменены уроками русского языка, географии, русской истории. Выросло число учащихся в гимназиях, причем процент детей дворян и чиновников в них упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян вырос до 45%. Снизилось число неграмотных в России, повысился интерес всех классов к образованию. Университеты вновь получили автономию (официально это произошло в 1905 г.), женщины были допущены на некоторые факультеты, были открыты новые университеты и другие высшие учебные заведения. Значительную роль в системе российского образования стали играть частные высшие учебные заведения; в их числе следует назвать Высшие женские курсы в Петербурге и Москве и Народный университет А.Л. Шанявского в Москве.

Во многих регионах Российской империи в эти десятилетия открываются школы с преподаванием на языках местных национальностей. Создаются и используются в школах письменности на русской графической основе, готовятся грамотные учителя из числа представителей данной национальности.

Советская школа до начала 30-х гг.

Уже в конце 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. В 1918 г. было одобрено Всероссийским съездом по просвещению и затем утверждено Положение "О единой трудовой школе РСФСР", предусматривавшее две ступени обучения. В систему единой трудовой школы было вписано и профессиональное обучение. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной на обеих ступенях, общеобязательной и общедоступной. Была заявлена преемственность ступеней образования, обеспечивалось равенство возможностей образования. Была осуществлена последовательная демократизация школы - участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибких учебных планов, варьируемых применительно к местным условиям. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных идей российской и зарубежной педагогики, в частности, большое распространение получили метод проектов и Дальтон-план, предусматривавшие перенос акцентов на активную и самостоятельную (под руководством учителя) познавательную деятельность учащихся.

Теоретические основы ЕТШ были четко сформулированы в вышедшей еще летом 1917 г. (т.е. до Октябрьской революции) книге выдающегося русского философа, педагога и психолога П.П. Блонского "Задачи и методы новой народной школы" и в написанных первым наркомом просвещения РСФСР А.В.Луначарским в 1918 г. "Основных принципах единой трудовой школы".

Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были охвачены обучением все дети, в селах около половины, а уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью; широчайшее распространение обучения на национальных языках, создание десятков новых письменностей и издание учебников; привлечение к педагогической деятельности лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое - это достижение советского образования 20-х гг.

В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное – это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании ЕТШ недаром участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак.

Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник "идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои". Основной целью школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача - обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ - фабрично-заводских училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто довольно халтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения (в основном технические). Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.

Особенно пострадала вузовская профессура. Она постоянно подвергалась "чистке", все время была под жестким идеологическим контролем, кое-кого высылали (знаменитый "философский пароход"), кое-кого арестовывали по выдуманным обвинениям, а то и убивали (например, поэт Н.С. Гумилев был арестован и расстрелян по сфабрикованному "делу Таганцева" - это был профессор, выдающийся русский юрист).

Российское образование в 30 - 80-х гг.

Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР тоталитарная государственная система не могла не отразиться и на школе. И.В.Сталин лично участвовал в разработке серии постановлений ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг. о школе ("О начальной и средней школе", "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" и др.). Эти постановления полностью отменяли идеи ЕТШ. Вводились всестороннее централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе.

Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования.

С 1934 года было введено три типа общеобразовательных школ, существующие и сейчас. Это начальная школа (1- 4-й кл.), неполная средняя(1 - 7-й кл.) и средняя (1 - 10-й кл.). За 30-40-е гг. в стране резко увеличилось число детей с неполным средним и средним образованием; была поставлена задача обеспечить в городах всеобщее среднее, а на селе всеобщее семилетнее образование. В 1949 г. было официально введено всеобщее семилетнее обучение. В 1944 г. были открыты первые школы рабочей и сельской молодежи.

Глава III . Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития образования

Большая часть активно работавших в системе образования в 20-х гг. творчески мыслящих педагогов и психологов была отстранена, многие из них были репрессированы. Главным официальным педагогом страны был объявлен А.С. Макаренко, действительно бывший выдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавший как раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии 20-х гг.

В течение 11 лет, с 1943 по 1954 г., обучение в школах было раздельным (мужские и женские школы). Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.

В 50-60-х гг. продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Появились школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы). В школах появились первые факультативные курсы.

Многие народы России и других республик СССР были лишены уже существовавших письменностей, на их языках перестали выходить учебники, книги, газеты и журналы. Так в России произошло, например, с карелами (вместо карельского в качестве письменно-литературного языка стал использоваться финский, а потом и он был заменен русским), вепсами, ижорцами, греками, саамами, татами, цыганами, в республиках Закавказья - с удинами, курдами, ассирийцами, талышами, в Таджикистане с шугнанцами и т.д. Все письменности народов России (кроме еврейской на языке идиш) были переведены на русскую графическую основу.

Негативные тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к началу 80-х все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки, - дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один.

Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего "среднего" ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся, закрытость школы, ее изолированность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, потере школой ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Упал даже сам социальный престиж образования.

На всех уровнях системы образования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и "воспитательной работы".

Была сделана попытка ввести всеобщее начальное образование с 6 лет, что не имело никаких последствий, кроме негативных.

В то же время в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные тенденции. В 60-70-х гг. огромное влияние на школу оказали идеи директора сельской школы на Украине Василия Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию "мыслящих личностей" и к утверждению в школе гуманистической педагогики. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 70-80-х гг. широко известными стали имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и др. - педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики.

Рассмотрение прогрессивных идей выдающихся педагогов и психологов целесообразно, ведь не секрет, что творческие коллективы разрабатывали системы не на пустом месте – этап разработки всегда следует за этапом изучения и обобщения имеющейся информации по проблеме. В результате некоторый опыт выдающихся педагогов и психологов был заложен в основу моделей и, следовательно, должен быть рассмотрен в рамках данной работы.

К.Д.Ушинский. Его имя по праву следует назвать первым в череде выдающихся педагогов прошлого, чьи идеи положены в основу идеологии современной российской школы. Его главные мысли сводятся к следующему: антропологической основой умственного и нравственного развития детей является самодеятельность ребенка, его собственная деятельность. При этом важны не столько количество знаний и степень развития ума (мы бы сейчас сказали - интеллектуальное развитие), сколько то, в какие взгляды и убеждения они сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение учащихся - мы бы сказали, на развитие личности ребенка. Главная цель начального и среднего образования - не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда - "Человек как предмет воспитания".

Еще одна важная мысль Ушинского - требование народности воспитания. Он связывал это требование с инициативой общественности в управлении образованием.

"...Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", - писал Ушинский. Именно он сформулировал главную задачу педагога - не столько учить (научить), сколько учить учиться. Главное - не передать ученику те или иные познания, а развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать все новые познания.

Я. А. Коменский - выдающийся чешский мыслитель, педагог. Основные работы: «Открытая дверь языков и всех наук», «Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», «Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках», «Материнская школа», «Законы хорошо организованной школы». Впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке, необходимость создания единой школы, куда принимались бы все дети без сословных, имущественных, половых ограничений. дал научное и теоретическое обоснование дидактическим принципам природосообразности, наглядности, сознательности, систематичности, последовательности, посильности обучения, прочности усвоения учебного материала, а также дидактическим правилам: «от конкретного к абстрактному», «от частного к общему», «от легкого к трудному», «от более известного к менее известному». К. разработал научные основы классно-урочной системы организации учебных занятий, которая распространилась по всему миру и до сих пор, при всех имеющихся в ней недостатках, остается одной из самых распространенных, признанных форм организации обучения. Педагогическая система его взглядов выделила педагогику из лона философии как самостоятельную научную отрасль.

А.С. Макаренко - советский педагог. Основные работы: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей», «Методика организации воспитательного процесса» и др. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-беспризорников. Выступал с критикой теории воспитания, ориентированной на авторитарность и анархизм. В своей работе руководствовался принципом диалектического единства личности и общества и веры в творческие силы человека, сумел соединить обучение и воспитание детей и подростков с производительным свободным творческим трудом. Является одним из теоретиков коллективного воспитания, разработал его принципы: воспитание в коллективе и через коллектив; уважение и требование к личности; принцип параллельного действия. Развивал теорию семейного воспитания. Цель нравственного воспитания видел в воспитании чувства долга, чести, воли, характера и дисциплины. Вопросы полового воспитания предложил не выделять из общей системы воспитания гражданина.

П.П. Блонский. Его психолого-педагогические взгляды наиболее ярко отразились в брошюре 1917 г. "Задачи и методы новой народной школы". Она безусловно заслуживает переиздания, и здесь я изложу лишь некоторые из педагогических идей Блонского. Если "старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин", то "новая школа создает творца новой человеческой жизни путем самовоспитания и самообразования его". От "заучивания изолированных учебных предметов" надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активной логической мысли ребенка". Новая школа - это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по Блонскому, - "лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях"."Предмет познания ребенка - вся окружающая действительность как нечто целое". В этой брошюре содержится и идея коллективной познавательной деятельности, и положение о коллективной ответственности школьников, и мечта о будущей "школе радости". Брошюра завершается следующими знаменательными словами: "Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интересной человеческой жизнью. В школе должно быть немножко больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя..."

Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) – польский педагог-гуманист, не пожелавший оставить своих воспитанников и погибший вместе с ними в концлагере. Основные произведения: «Воспитательные моменты», «О школьной газете», «Право ребенка на уважение», «Как любить ребенка», «Правила жизни», «Шутливая педагогика». В своей педагогической деятельности старался изменить подход к детству таким образом, чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка. Целью воспитания ставил полное, свободное и гармоничное развитие каждого конкретного ребенка, формирование личности, свободной от конформизма и эгоцентризма. Корчак считал детство самоценным, подлинным, а не предварительным этапом жизни, а ребенка - полноценным, только с иным масштабом понятий, опыта, чувств человеком. Признавая ребенка субъектом воспитания, Корчак призывал в работе с детьми осуществлять индивидуальный подход, создавать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия, любви и уважения. Все эти идеи находили практическое применение в жизни «Дома сирот» в Варшаве, которым Корчак руководил до конца своих дней.

Л.С. Выготский. Основные идеи этого знаменитого российского психолога и педагога, касающиеся школы и процессов образования и воспитания, были сформулированы в его книге 1926 года "Педагогическая психология" и в изданной в 1935 году книге "Умственное развитие ребенка в процессе обучения" (сейчас они переизданы). Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского.

"Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик - ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система… является верхом педагогической несуразности". "В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность".

Главная роль учителя в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача учителя. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: "перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке".

Знания, получаемые в школе, не должны быть "кладом в пустыне", мертвым грузом, оторванным от запросов жизни. "Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно", потому что деятельность ("самодеятельность") школьника движется интересом, мотивом этой деятельности ".

По Выготскому, ошибочно мнение, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот, нужно создавать затруднения для ребенка "как отправные точки для его мыслей": ведь "мышление всегда возникает из затруднения". Таким образом, у ученика должно быть "затруднение" (проблемная ситуация или задача), мотив его преодоления и, наконец, средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи "всецело перелагается на плечи ученика".

В процессе учения должно складываться общее целостное представление ребенка о мире, обществе, о самом себе (то, что называется в современной психологии "образом мира"). Но и в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебников и система преподавания были построены "на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганьем вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом от его отправной до его конечной точки - смысл, которому подчинены все отдельные повороты, - бывал для него также скрыт, как для лошади".

Одним словом, "школа должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера... Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети". Отсюда специфические требования к учителю. Главная его функция в том, что он вводит учеников в жизнь. А сама "жизнь при этом раскрывается как система творчества...". Но "жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм".

Психолого-педагогические взгляды Выготского развивались далее в трудах его сотрудников и учеников - А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, а из ученых более молодого поколения прежде всего в работах В.В. Давыдова.

Современными тенденциями развития образования являются стратегии обогащения содержания образования. Понятие «обогащение содержания образования» активно утверждается и в современной отечественной дидактике, и в практике обучения одаренных детей. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теории предпринимаются попытки структурировать виды обогащения. Созданные таким образом теоретические модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, «случайного», обогащения.

Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования: «Стратегия ускорения». Предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темпам (скорости) созревания. Как и любая педагогическая идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные черты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «ускорения».

Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

перескакивание ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Этот путь ускорения вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

«Стратегия интенсификации». Предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Отмечено, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами.

«Стратегия интенсификации» содержания образования рассматривается как один из путей обучения этой категории детей.

Этот подход, довольно популярен в отечественной педагогике. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, базируется на современных представлениях о детской одаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок - это «такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)».

В современной психологии и педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегии интенсификации», которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования - «стратегию обогащения». Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников.

Стратегии, опирающиеся на качественные изменения в содержании образования:

Стратегия - «индивидуализация обучения». В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей.

Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение о том, что личностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образование всегда ориентировалось на личность. Формально это так, но нельзя не заметить, что эта самая личность при традиционном, не личностно-ориентированном, подходе рассматривалась не как цель, а как средство для достижения каких-то «высших интересов»: государственных, политических, идеологических. Иначе говоря, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который она потенциально способна создавать.

Особую важность имеет характер реализации этой стратегии применительно к обучению одаренных детей. В практике встречаются попытки подмены проблемы индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциации. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понимать и принципиальную разницу между ними.

Дифференциация корнями уходит в глубь веков, в историю педагогики. Зародилась она с появлением и утверждением в массовой образовательной практике в качестве доминирующего «конвейерного способа организации обучения». Эта идея широко распространена в современной педагогике как основной и практически единственный организационный вариант смягчения действия «школьного конвейера».

Стратегия - «обучение мышлению». К числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования одаренных детей, бесспорно, относится направление «обучение мышлению».

Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.

Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы -программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство его современников и многочисленных последователей данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий им было очень сложно. Интеллект, по их мнению, это не то, что может быть «выучено», это то, что служит фундаментом обучения, является закономерным результатом созревания организма и его взаимодействия со средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика.

Существенно активизировалась работа в данном направлении в последнее время. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Естественно, что это требовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в широком смысле этого слова. И схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта, стали активно создаваться:

Стратегия - «социальная компетенция». Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает, но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок, опережая сверстников по уровню развития мышления, отстает от них либо находится на среднем уровне в психосоциальном развитии, весьма распространено. С целью его преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленные на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию.

Но программы такого рода важны не только для детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям, часто негативно сказываются на развитии аффективной сферы.

Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Но кроме этого эти специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы (литература, история, в особенности история культуры, науки и др.; антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др.).

Основная цель рассматриваемого варианта обогащения содержания - не заменить традиционные способы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность для высокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка.

Стратегия - «исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. «В исследовательском методе знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» (Б. В. Всесвятский). Однако признание этого положения на уровне теории не привело к разработке признаваемых большинством отечественных специалистов форм организации учебной деятельности и адекватных образовательных технологий проведения учебных исследований.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает не только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходных познавательных ориентиров.

При таком подходе возникает существенная проблема: познавательная сторона учебной деятельности часто существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опыту учащегося. Опыт учащихся часто очень ограничен, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы.

Специальные исследования по изучению характера усвоения и применения знаний, проведенные в последние десятилетия, показывают любопытные с точки зрения педагогики особенности этих процессов у новичков и специалистов (математиков и ученых в области точных наук). Знания специалистов имеют инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с основными операциональными принципами. Естественно, что у новичков такие представления отсутствуют, а их формирование происходит не путем простого наложения новых знаний на уже имеющиеся, а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез (Дж. Гриино).

Поэтому исследовательское обучение и считается эффективным, а так же весьма сложным для педагогов.

Решением проблемы могут быть различные модели образовательного процесса, способные наилучшим образом осуществить процесс обучения, воспитания и развития личности. Далее перечислю основные цели, задачи, методы нескольких моделей, наиболее четко характеризующие каждую из них. Нужно заметить, за рубежом проблеме обогащения содержания образования уделяется не меньше внимания (скорее даже больше – государственное финансирование разработок и их реализации значительно лучше). В связи с чем возникла необходимость привести в качестве примера модель, используемую за рубежом и являющуюся широко распространенной, по утверждению А.И. Савенкова.

Пример зарубежной модели:

Наибольшую популярность за рубежом получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ»:

1) предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и формируется представление о том, что они хотели бы изучать более глубоко (в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным).

2) предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С целью его реализации проводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.

3) Подразумевает проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Как видим, Дж. Рензулли рассматривает содержание во временном аспекте, т. е. один вид обогащения постепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание «фундамента исследовательской деятельности» - максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй, «групповой тренинг деятельности», ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего вида обогащения, предполагающего проведение ребенком собственных реальных исследований и собственно обучение в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова.

При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования. Главная причина - этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях.

Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова:

Все содержание обучения по этой системе строится на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, разворачиваемой в форме коллективно-распределенной деятельности. Такое содержание необходимо прежде всего не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему своему самообразованию и самосовершенствованию. При организации в системе развивающего обучения, по словам Д.Б. Эльконина, следует ориентируемся не на те психические процессы, которые уже у детей сформировались («актуальный уровень развития»), а на те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности, соответствующей возрасту детей(на «зону ближайшего развития»).

До сих пор начальное обучение в традиционной школе нацелено на передачу детям по преимуществу эмпирических и утилитарных знаний (житейских понятий), имеющих мало общего со знаниями (понятиями) научного характера. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки, применить имеющиеся знания для решения конкретных задач, особенно выходящих за стандартные рамки.

Таким образом, под содержанием обучения понимается подлежащая усвоению система понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся.

Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

Программы по отдельным предметам (математика, русский язык, литература, естествознание, живопись) отражают систему определенным образом взаимосвязанных научно-теоретических понятий. Поэтому учителям категорически запрещено что-либо исключать из программ или изменять в них по своему усмотрению.

Чтобы организовать обучение, необходимо прежде всего сформировать соответствующие мотивы у ребенка. Отсюда одной из задач на первом этапе обучения (1-6 классы) и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущий ей одной смысл для данного ребенка. Можно говорить о полном решении задач в обучении на данном этапе только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

По мнению разработчиков модели, учебная деятельность (УД) – деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Естественно, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими являются только те мотивы, которые непосредственно связаны с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельности психологи называют учебно-познавательными.

Второй важнейший элемент структуры УД, без которого невозможно достичь результата обучения по этой системе - учебная задача. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома. Это, прежде всего, не одно задание, а целая система. В результате выполнения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области. Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, по словам Д.Б. Эльконина, самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается в готовом виде.

При обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание (выраженное с помощью понятия) в готовом виде.

Одна из главных задач педагогов перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций входящих в состав действия, и по возможности производимых материально, то есть так, чтобы за правильностью их выполнения можно было следить. На данном этапе не должно быть никакой спешки. Здесь необходима даже педантичность. Пока одна операция не выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой.

Отдельно необходимо сказать о специальном действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи в данной системе – моделирование. Оно выступает как компонент содержательного анализа объекта. Моделирование рассматривается в трех аспектах:

1) моделирование свойств и отношений внутри объекта;

2) действия с создаваемой моделью с целью выявления новых свойств и отношений;

3) моделирование как психологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.

Во всех случаях употребления понятия «модель», по мнению разработчиков системы, можно выделить следующие общие моменты:

1) модель представляет собой средство научного познания;

2) модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для изучения и может перенести полученные при этом знания на исходный объект;

3) как модели, так и прототипы являются системой, характеризующейся существенными структурными свойствами и определенными отношениями;

4) модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования.

Следующий важный компонент учебной деятельности - контроль. Под контролем понимается прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Однако, Д.Б. Эльконин констатирует, что пока и в данной системе у определенной части педагогов и детей преобладает контроль по результату. Ориентируясь в течение долгого времени на получение правильного результата и на контроль по результату, мы фактически формировали невнимательность ребенка. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому овладение учащимися контролем за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью - это не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания».

Главная форма контроля – это пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Отсюда и задача педагогов - проводить специальную учебную работу по формированию такого способа контроля прежде всего у самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Итоговым компонентом, завершающим действие контроля, является действие оценки. Оценка также прежде всего относится к способу действия, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценка является ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.

Система Л. В. Занкова:

При построении своей системы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на положение Л.С. Выготского: обучение может идти впереди развития. Следовательно, оно (обучение) строится не столько на завершенных циклах развития (характеристика завершенного цикла - сознательность, прочность, системность, оперативный самоконтроль), сколько на тех, которые еще формируются, двигая вперед развитие.

Обучение построено на высоком уровне трудности. Однако этот принцип возможно предъявить к учебному процессу, только с учетом основного положения системы: оптимальное общее развитие каждого ученика, включая слабых. В силу требования индивидуального развития каждого ученика формулировка принципа уточняется: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности.

Мера трудности определяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т. е. "расстоянием между уровнем актуального развития, определяемым с помощью заданий, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умным сотоварищем... Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помощью решить задачу для 12-летнего, а другой - 9-летнего" ребенка. Имеется в виду не любая трудность, а трудность переосмысления, заключающаяся в самостоятельном открытии взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Речь идет о познавательной трудности. Значительно повышается значимость познавательной стороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственность за сформированность прочных навыков: чтения, орфографических, вычислительных и любых других базовых – с учителя не снимается. Однако система призывает формировать навыки на основе все большего и возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. То есть характер трудности в основном очерчен познанием теоретических положений и, следовательно, неразрывно связан с другим требованием системы - принципом ведущей роли теоретических знаний.

Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности и принцип ведущей роли теоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы – быстрый темп прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала вызывает своеобразные процессы умственной деятельности детей. При закреплении материала у детей не создается впечатления, что они воспроизводят пройденное, так как они рассматривают изученные понятия в совокупности с другими прежде изученными или новыми понятиями. Часто "знакомое" понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале.

Идти вперед быстрым темпом - практически означает отказ от решения "примеров-столбиков" и однотипных задач на уроках математики, выполнения однообразных тренировочных упражнений на уроках обучения грамоте (например, на правописание безударных гласных в корне), от неоднократного повторения одного и того же ответа на вопрос, который требует простого воспроизведения. Однако роль повторения как одного из путей достижения прочных знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых "старое" понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и однообразном воспроизведении.

Требование быстрого темпа прохождения учебного материала обретает свое полное звучание в принципе осознания школьниками процесса учения. Важно, чтобы сам процесс овладения знаниями и навыками в известной мере стая объектом осознания школьников. В процессе выполнения заданий школьник осознает необходимость заучивания отдельных правил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т. д. "Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников".

Поле действий этих четырех принципов уточняют пятый и шестой принципы: целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых; постоянное внимание учителя к физическому и психическому здоровью учащихся.

Одно из основополагающих положений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: "В начальном образовании нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего психического развития ребенка".

Поскольку общее развитие ребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания отмечено глубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всех остальных учебных предметов, изменение традиционного статуса этих "неглавных "дисциплин стало одной из основных задач системы.

Важным является свойство многогранности. Применительно к учебному процессу оно проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической.

Не менее значимо свойство процессуальности. Процессуальность - это такое типическое свойство методической системы, которое обеспечивает непрерывное общее развитие ученика. В соответствии с процессуальным характером методической системы, учебник строится так, что каждая новая тема входит в качестве зависимого элемента в непосредственную и органическую, связь с другими темами курса. А учитель никогда не рассматривает новое понятие изолированно (автономно) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессуальность методики проявляется и в том, что в ходе усвоения нового материала знания, усвоенные ранее, не остаются на том же уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют.

Отношения системы Л.В. Занкова с "отметкой" никогда не были простыми. Десятилетиями система Л.В. Занкова старалась доказать, что в первом классе дети вообще не в состоянии понять, что отметкой оценивается результат их работы, а не они сами. Следовательно, прежде чем оценивать результат труда ученика отметкой, необходимо сформировать у него одно из сложнейших интеллектуальных умений - контролирующую и оценочную деятельность.

Коллизия - типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом.

С учетом индивидуальных возможностей учащихся различных классов учебный материал может варьироваться как по уровню трудности предъявляемых заданий, так и по времени их предъявления. Вариантность методической системы, еще одно из ее типических свойств, вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, зависящего от многообразия варьирующихся конкретных условий, прежде всего учитывающего профессиональные склонности учителя и индивидуальные возможности детей. Если дети не готовы к разговору о равнодушии, душевной слепоте, то его следует отложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и за его профессиональной интуицией. Задания на уроках тоже варьируются – по уровню трудности, которая как бы отражена в самой формулировке заданий, часть которых рассчитана на сильных, а часть - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения посильных для всех заданий и коллективного решения наиболее сложных класс придет к открытию.

Программа «Школа 2100»:

Единственной разумной потенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является "выращивание" человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Иными словами, обучение школьника - это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь, социальному и личностному - творчеству самого себя.

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, авторы модели считают формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний.

Важным является принцип опоры на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет какое-то мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи, совете, поддержке, пусть даже подсказке коллектива, учителя, родителей - естественно, если он осознает эту позицию и примет ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он будет уже способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок - а в этом и состоит цель программы.

Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его еще в начальной школе надо не просто научить - не менее, если не более важно научить его учиться.

Еще одна задача – сформировать у школьника знания, установки и базисные умения педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широкого круга житейских, профессиональных и общесоциальных задач. Это подготовка к общественной деятельности.

Чрезвычайно острым является вопрос оценки. Позиция разработчиков программы формулируется кратко: максимум оценок - минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса. Оценивать в принципе следует не "степень незнания" (т.е. ориентировать школьника на негативное подкрепление, на "уход от двойки"), а степень знания, ориентировать школьника на позитивное подкрепление. Если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные.

Принципы, которые реализует программа, по утверждению разработчиков:

1) Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться кучащимся с их индивидуальными особенностями; с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка!

2) Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы - это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. "... Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью" (П.П. Блонский).

3) Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. B-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

4) Принцип образа мира. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.

5) Принцип систематичности. Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа не подготовка к будущей "настоящей" школе, а ее органическая часть.

6) Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру.

7) Принцип ориентировочной функции знаний. Он уходит своими корнями в известный тезис Блонского и Выготского, что "обучать ребенка – это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир". Здесь есть две стороны. Первая: содержание школьного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими "научными" представлениями. Многознание уму не научает. Задача общего образования - помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Вторая сторона этой же, в сущности, проблемы: будучи частью научной картины мира, знания обязаны отражать в процессе обучения язык и структуру научного знания. Примирить то и другое не просто, но необходимо.

8) Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура - это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект "ведет себя" каким-то общепринятым и целесообразным способом, который может и должен быть описан в терминах культуры.

9) Принцип обучения деятельности. Мы учим деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно-направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение, особенно начальное, невозможно.

10) Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, надо опираться на предшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, "житейское" развитие!

11) Креативный принцип. В школе необходимо учить творчеству, Т.е. выращивать у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схеме "знаю - не знаю", "умею - не умею", "владею - не владею" должно смениться параметрами "ищу - и нахожу", "думаю - и узнаю", "пробую - и делаю".

Заключение

Проблема содержания образования активно разрабатывается длительный период времени и, несмотря на происшедшие годы с момента распада СССР, значительные перемены в общественном устройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентаций, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, концептуальный подход в традиционной модели обучения сохранил некоторые черты советской педагогики.

Ребенок по-прежнему «не является центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система - явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема («дидактический энциклопедизм»).

Однако общество все же осознало - пусть и не всю – катастрофичность данного положения. Заметны сдвиги в сторону устранения этой проблемы: современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и прямо предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и соответственно их реализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные (психолого-педагогические) концепции, по которым работают многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании решением Коллегии Министерства образования РФ базисными считаются, кроме традиционного обучения, обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова и по системе Л.В. Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н.Ф.Виноградовой, и программы и учебники общественной организации "Школа 2100".

Список литературы

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2000.

Фридман Л.М. и др. Психологический справочник учителя. – М.: Изд. «Феникс», 1998.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. - М.: Изд. «Феникс», 1994.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Изд. центр «Академия», 1991.

Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. – М.: изд. центр «Академия», 1991.

"Школа 2100". Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 7.- М.: изд. «Баласс», 2000.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: изд. «Дом педагогики», 1999.

История Российского образования начинается с древнерусской педагогики, со времен Владимира Святого и Ярослава Мудрого. Крещение с 988 г. проводилось Владимиром по всем городам и селам. И с этого времени начинается история образования на Руси. В эти века (XI и XIII) школа на Руси носила церковный характер, она являлась для детей началом пути в храм Божий. Ярослав создал первую на Руси библиотеку, собрав много книг при Киевском Соборе. Школы были частные, не правительственные, при церквах или на дому у частных лиц.

Предметы, как и в учебных заведениях Запада, составляли взятые еще из античности семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской при дворах русских князей открывались и другие школы - например, в Переяславле, Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях. Образование носило демократический (внесословный) характер. Грамоте учили не только одних боярских детей, но и всех желающих, учились и миряне.

Петр Великий придавал огромное значение просвещению. Благодаря ему в России возникла система профессионального образования. В 1701 г. были созданы артиллерийская, инженерная, медицинская, навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Были открыты школы при заводах, горные школы. Несколько тысяч россиян были отправлены учиться за границу. Академия наук, при которой был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете - гимназия, была любимым детищем Петра I.

Реформа образования в России также произошла при правлении Екатерины II. К концу XVIII века в России насчитывалось 550 учебных заведений с общим числом 60-70 тыс. чел., фактически была создана система среднего образования. Были созданы закрытые училища, воспитательные дома, институты для девиц, дворян, горожан, в которых опытные педагоги занимались образованием и воспитанием юношей и девушек. В провинции была создана сеть народных бессословных двухклассных училищ в уездах и четырёхклассных в губернских городах. В школах вводилась классная урочная система (единые сроки начала и конца занятий), разрабатывались методики преподавания дисциплин и учебная литература, создавались единые учебные планы.

Школьная система, распределенная по так называемым учебным округам, впервые была создана в начале царствования Александра I (1801 -- 1825 гг.).

Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Учебный план каждого следующего типа школы не повторял, а продолжал учебный план предыдущего. Приходские и уездные училища были бесплатными и бессословными. Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии - из государственного бюджета. Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные ведомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения - Царскосельский (1811 г.) и другие лицеи и благородные пансионы. Всей системой образования ведало Главное управление училищ.

Приходские школы учили Закону Божию, чтению, письму, началам арифметики. В уездном училище продолжалось изучение Закона Божия и арифметики с геометрией. Изучались также грамматика, география, история, начала физики, естественной истории и технологии. А также логика, психология, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические и естественнонаучные предметы, коммерция, обществоведение и технология.

Были открыты новые университеты - Дерптский (1802 г), - Виленский (1803 г), - Казанский и Харьковский(1804 г), а открытый в 1804 г. Петербургский Педагогический институт был преобразован в 1819 г. в университет.

В 1864 году было принято «Положение о начальных училищах», утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ.

Гимназии и прогимназии существовали в качестве основной школы. Первые делились на классические и реальные, они формально были общедоступными для всех, кто выдержал приемные испытания. Доступ же в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто успешно сдавал экзамены за курс такой гимназии. Для выпускников реальных училищ были в это время основаны неуниверситетские высшие учебные заведения, так как: Петербургский технологический институт, Московское высшее техническое училище, Петровская сельскохозяйственная академия в Москве. Университетам уставом в 1863 году была дана автономия, что открывало большие права университетским советам открывать научные, выпускать научные и учебные издания практически бесцензурно (с собственной цензурой). Ректоры и деканы были выборными.

Значительно выросла роль общественности в системе образования, работали попечительские и педагогические советы, основывались педагогические общества, комитеты грамотности, собирались педагогические съезды. Фактически российское общество в основном контролировало дошкольное, начальное народное образование, профессиональную школу, женское и внешкольное образование, несмотря на то, что все учебники школ, программы утверждались централизованно - в ученом совете Министерства народного просвещения.

В 1827 г. издается специальный указ, запрещавший принимать крепостных в гимназии и университеты. Теперь приходские школы предназначались для крестьян; уездные училища для детей купцов, ремесленников и др. городских обывателей; гимназии для детей дворян и чиновников.

После революции 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. Школа стала единой, бесплатной, общеобязательной и общедоступной. Обеспечивалось преемственность ступеней образования и равенство для всех возможностей образования. Участие в управлении образованием органов местного самоуправления, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, отметок и экзаменов, введение программ только в качестве примерных, а также гибкий учебный план - все это было осуществлено в целях демократизации школы. Советское образование 20-х гг. ввело всеобщее обучение, провозгласило движение за ликвидацию неграмотности. Уровень грамотности вырос скачком. Именно в Советском Союзе появилось впервые всеобщее бесплатное образование. Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и нравственных ценностей. Образование было ярко идеологически окрашенным, огромное место в учебном процессе занимали предметы идеологического цикла - история КПСС, диалектический и исторический материализм, политэкономия социализма и т.п. Свободное развитие ребенка как активной личности категорически не приветствовалось, фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети учились вместе по одной программе, по одним учебникам. Дисциплина имела большое значение, а усвоение фактического материала, как правило, считалось более важным, чем воспитание в ребенке творческого подхода. Тогда не стоял вопрос о воспитании личности, индивидуума - учащиеся должны были прежде всего стать грамотными и активными членами коллектива. Знания, которые получали школьники того времени, были достаточно глубокими и разнообразными, в программу включалось много технических и гуманитарных дисциплин.

В конце 80-90-х гг. параллельно с реформой государства осуществлялась и реформа образования. Новый социально-экономический и политический контекст Российской Федерации потребовал радикального преобразования системы образования. Реформа системы и образовательной политики правительства, главным образом:

• - нацелена на укрепление и развитие демократии, объединяя национальное самосознание,
• - и облегчение перехода к рыночной экономике. Самая важная цель
• - реформа должна была создать основные условия для перехода от централизованной,
• - стандартизированной и однородной системы образования, к дифференцированному и открытому. Этот переход подразумевал:
• · большее разнообразие: дифференцирование сети образовательных учреждений; разнообразие образовательного содержания и свободы выбора учебников, программы, курсов и специализации;
• · разбиение на области и муниципализации системы образования;
• · поддержка национальной школы, обеспечение ее развития, в то же самое время, развитие общего образовательного пространства; это означает право учеников перейти в другое образовательное учреждение и продолжать обучение на всем пространстве Российской Федерации, и право учеников продолжить их образование на более высоком уровне без существенных дополнительных требований.

Государственные образовательные стандарты и контроль над их выполнением были основным средством для поддержания и развития общего образовательного пространства.

Реформы повлияли на всю систему образования:

• · содержание и учебные планы на всех уровнях (возобновление, разнообразие, введение новых предметов и дисциплин);
• · сеть образовательных учреждений (реструктурирование и поддержка инновационных учреждений независимо от формы собственности);
• · обучение и назначение учителей (переходят к многоуровневой системе педагогического образования, новая договорная система);
• · финансирование управленческой схемы.

Становление системы образования в дореволюционный период.

Исторические данные свидетельствуют о том, что постановка школьного обучения в Древней Руси характеризовалась существенной связью с византийской традицией. Однако, в противовес греческой системе образования, основанной на приоритете частных форм обучения, русская школа развивалась как государственный институт, поскольку в народном образовании было заинтересовано, прежде всего, государство.

Система образования в допетровской Руси не только позволяла русским людям достигать глубоких богословских познаний, но и приобретать достаточные знания в области так называемой внешней мудрости.

На Руси, например, отмечался интерес к логическим знаниям. На русский язык переводились такие сложные произведения, как «Диалектика» преподобного Иоанна Дамаскина и «Логика Авиасафа», представляющая собой фрагменты из произведений арабского мыслителя ал-Газали. Уже в конце XV века на Руси существовала самостоятельная система терминов, способная адекватно изложить концепции аристотелевской логики. Сохранилось большое число списков переработанного на Руси сочинения Маймонида под названием «Книга, глаголемая логика». На полях списков этой книги содержатся глоссы, разъясняющие те или иные логические термины. А это значит, что «Книгу, глаголемую логика» наши предки внимательно изучали.

С середины XVI века возникают мануфактуры для производства полотна, бархата, кожи, стекла, бумаги. Создаются сложные подъемные приспособления, печатные, маслобойные и монетные прессы, ткацкие станки. Выдающимся инженером был. Митрополит Московский и всея Руси Филипп, который в бытность игуменом Соловецкого монастыря создал ряд технических машин для переработки продуктов питания с использованием конвейеров. Энергию производили водяные мельницы, для которых была создана специальная водная система.

В XVI-XVII веках происходит становление «механизированной» металлургии на Руси, в частности на Урале. Проводятся дренажные работы, строятся водоотводы, плотины и мосты. А все это было невозможно без достаточно высоких познаний в области практической механики.

По оценкам исследователей, достаточно высокой была культура математического исчисления и инструментального счета на Руси.

В XVI веке русские знакомятся с биолого-медицинскими сочинениями Абу-Бекра Рази (Разеса) и Маймонида. Тогда же на Русь проникает учение Гиппократа об эмбриологическом развитии. От того времени сохранилась огромная литература - различные травники и лечебники. В 1620 году в Москве создается Аптекарский приказ. В XVII веке в России был уже известен микроскоп. На русский язык были переведены «Естествознание» М. Скотта и «Проблемы» Псевдо-Аристотеля.

Новейшие исследования дали возможность пересмотреть значение допетровской эпохи в истории биологических познаний в России. К этой эпохе восходят многие сохранившиеся до наших дней биологические термины: «завязь», «прививка», «черешок» и т. д.

Развитие связей с западными странами вызывало необходимость изучения иностранных языков, прежде всего латинского и польского, а расширяющееся западное влияние, о котором мы будем говорить ниже, отразилось на образе жизни русского общества, прежде всего знати. Стал меняться стиль эпохи. В новых условиях образованность становится престижным фактором и приобретает определенную общественную ценность. Русская знать начинает приглашать в свои дома иностранных учителей и направлять своих детей для обучения на Украину и в Польшу.

На протяжении всего XVIII и XIX в. проходили реформы духовного образования: меняли уставы, частично пересматривали учебные программы, старались улучшить финансирование школ. Но эти реформы не вносили существенного, принципиального изменения в образовательный процесс.

На характер нововведений большое влияние оказало мнения обер-прокурора К.П. Победоносцева. Во всех духовных школах была усилена власть епархиальных архиереев и ректоров. В Академиях отменялась специализация студентов по отделениям. Все богословские и философские дисциплины стали общеобразовательными, и лишь второстепенные исторические и филологические предметы подразделялись на два отдела и давались студентам на выбор. Отменялась публичность академических диспутов при защите диссертаций. Докторская степень присваивалась без защиты, по отзыву рецензентов. Вводилось также различение докторской степени: богословия, церковной истории и канонического права. Магистерские диссертации защищались на расширенном магистерском совете.

Корпорации духовно-учебных заведений стояли на высоте своего назначения, но успехи и вообще развитие учащихся в общем слабо, - вот обычный типичный отзыв всех ревизорских отчетов за первую половину 1890 гг. Экзаменующиеся отвечали порядочно, но если присмотреться, то все это взято памятью, большими стараниями над изучением учебника, понимание же связи отдельных частей слабое, - вот обычное резюме отчетов академических экзаменационных комиссий.

Очень часто учебный материал не творчески усваивался, а зазубривался учеником, для ответа было достаточно механически воспроизвести выученный материал, не давая сказанному собственной оценки. Эта же методика применялась в полной мере и в изучении древних языков.

Существовавшая система воспитания, которая время от времени только ужесточалась, не в полной мере отвечала насущным педагогическим задачам и была не способна подготовить молодежь, захваченную веяниями эпохи, к предстоявшему ей священническому служению. Так студент дореволюционной духовной семинарии в рукописном журнале «На темы жизни» пишет: «Революция нарушила сонное и апатичное течение семинарской жизни. Наши педагоги, продукты безжизненного казарменного режима 80 и 90 гг. не могут ответить на наши насущные вопросы».

Отношение в обществе к новым уставам не было единым: положительным оценкам в консервативных газетах и журналах противостояли отрицательные - насколько это дозволяла цензура - в либеральной прессе. Профессора академий, заботясь о научной смене, были в своем большинстве недовольны отменой введенной в 1869 г. специализации, которая способствовала развитию богословской науки. Так, профессор Петербургской Академии В. В. Болотов писал в одном из частных писем: «Новый устав положил есть тьму... хочет научного бесплодия». Устав 1884 г., писал в 1892 г. профессор Московской Академии Н. А. Заозерский, сузил цели академии до минимума. Академия была низведена до учебно-воспитательного учреждения, до духовного училища, хотя и типа высшей школы. В 1905-1906 гг., в период работы Предсоборного Присутствия, при обсуждении реформы духовного образования критика в адрес уставов 1884 г. заметно усилилась

Реформа 1884 г. не смогла преодолеть главных изъянов дореволюционной системы духовного образования. Недостатками учебного процесса являлось:

• 1) Учебный курс характеризовался фрагментарностью и многопредметностью, лишавшей студентов возможности глубоко и детально изучить богословскую науку в ее целокупности; сумма учебных дисциплин, входящих в куррикулум духовной школы, не выстраивалась в единую мировоззренческую картину.
• 2) Методом усвоения учебного материала было его механическое зазубривание; материал предлагался в готовом виде, с заранее сделанными преподавателем выводами; самостоятельное осмысление студентом учебного материала не предполагалось.
• 3) Не поощрялась самостоятельная работа, отсутствовал творческий подход к учебе, не приветствовалась студенческая инициатива, что являлось следствием недоверия к студенту со стороны руководства школы и преподавателей.
• 4) Духовная школа была оторвана от реальности; оставаясь замкнутым мирком, живущим по своим законам, она не давала учащимся той жизненной школы, которая была им необходима для будущего пастырского служения.
• 5) Преподавание строилось на схоластических образцах, унаследованных от «латинообразных» духовных семинарий петровской эпохи; преодоление схоластического наследия происходило крайне медленно.

Говоря о положительных и отрицательных сторонах образовательного процесса в дореволюционной семинарии, следует помнить, что принципы обучения, которые нарабатывались и формировались десятилетиями, не могут измениться в одночасье, вследствие принятия нового Устава. Это длительный процесс, требующий постоянного и постепенного усовершенствования, сообразного с потребностями и вызовами общества.

На наш взгляд в дореволюционной системе российского образования можно выделить три основных направления:

• - духовное направление, реализуемое в духовных училищах, семинариях и академиях;
• - церковно-приходское направление, присущее воскресным, церковно-приходским школам, а также школам грамоты;
• - светское направление, характерное для частных гимназий, лицеев, вузов, пансионов и т. п.

Что касается сферы общего (или народного) образования, то первые попытки ее нормативной регламентации предпринял Император Александр I. В период Его царствования был издан Устав для светских учебных заведений, а также особый Государев Указ, призывающий духовенство принять участие в деле народного просвещения. В тот период были также проведены реформы духовного образования, повлекшие централизацию и упорядочение системы образования в целом.

Думается, что, оценивая приведенные позиции, следует учесть историю развития народного просвещения в нашем отечестве. Дело в том, что до нач. 60-х годов XVIII в. церковнослужители были почти единственными учителями в народных (массовых) школах России, причем они не только учили детей, но и поддерживали школы «своими скудными средствами» (Циркуляр Министерства народного просвещения от 24 июля 1884 г. №10370). В «Записке о церковных школах», изданной Училищным Советом при Священном Синоде, говорится о том, что в ходе обусловленного Императорским Указом от 26 января 1804 г. создания начальных школ по селам и деревням православное духовенство сыграло решающую роль. Действительно, в силу того, что Указ вменял обучение сельчан в непременную обязанность духовенства, сельские священники достаточно активно взялись за создание школ при церквах. И хотя эти школы, не имея материальной поддержки и прочной организации, испытывали значительные трудности, тем не менее по Правилам, утв. Указом Священного Синода от 29 октября 1836 г., обязанность «первоначального обучения» поселянских детей по-прежнему возлагалась на приходское духовенство. Не изменилось положение и после принятия Устава Духовных консисторий 1841 г. Согласно этому Уставу епархиальное начальство было обязано «располагать и поощрять» приходское духовенство к созданию и поддержке при церквах училищ «в виде простом и приспособленном к народному быту». Как видим государственная власть, изначально возложив бремя народного образования на священнослужителей, не торопилась освободить их от этого бремени.

Думается, что не только недостаток педагогических кадров был тому виной. Скорее всего, поощряя педагогическую деятельность священников в школе, государство более заботилось о нравственном воспитании, нежели об общем образовании народа.

В заключение отметим, что церковность народной (массовой) школы поддерживали известные представители отечественной педагогики. Учитывая изложенные обстоятельства можно понять, почему в 1867-1868 г. в учебную программу духовных семинарий был введен курс православной педагогики. Этот курс возобновлен в Московской Православной Духовной Академии в 2001 г.

Реформирование образования в советский период.

Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования).

Разработка содержания, структуры, методов и форм образования (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и др.) соединялась (нередко в противоречивых отношениях) с новой концепцией воспитания, основанного на коллективизме (Макаренко А.С., 1983-1986), с деятельностной психологической концепцией (Выготский Л.С., 1982-1984). Компромисс был достигнут в концепции воспитывающего обучения (воспитание - функция образования), которая была положена в основу реформ образования в СССР во второй половине ХХ в., придав им определенную специфику, определив как их достижения, так и просчеты.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через совершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий.

Статьи 28 и 29 закона предписывали осуществление подготовки специалистов в вузах на основе соединения обучения с полезным трудом в зависимости от профиля вуза, предпочтительный прием в вузы производственников, имеющих стаж работы, приоритетное развитие вечернего и заочного высшего образования.

Итогом реформы стало обеспечение социальной мобильности для представителей разных социальных слоев (решающим был переход на 8-летнее обязательное обучение), развитие материальной базы средних школ, оснащение их мастерскими и кабинетами и т.д., значительное увеличение количества обучающихся в общеобразовательных школах, школах рабочей и сельской молодежи, среднеспециальных учебных заведениях, вузах, в целом - повышение общеобразовательного уровня в стране.

Но к середине 1960-х годов реформа отчетливо продемонстрировала свою неэффективность в ряде ключевых аспектов.

В 1965 г. пришлось вернуться к 10-летнему среднему образованию, к приоритету дневного обучения в вузах, сокращению льгот при поступлении в вузы производственникам со стажем, отказаться от ряда положений реформы.

Ключевым в реформе 1965 г. стал переход к всеобщему среднему образованию, объявленный приоритетом советской образовательной политики.

В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию» (1972) был подведен итог этой реформы.

Социальные последствия реформы для молодого поколения были весьма весомыми: значительно расширился доступ к высшему образованию (что было особенно важно для выходцев из семей рабочих, колхозников). Негативным следствием стало понижение уровня подготовки абитуриентов вузов. Раскрывалось главное противоречие советских реформ образования: решение социальных проблем молодежи через расширение доступа к образованию оборачивалось понижением качества подготовки квалифицированных специалистов, а, следовательно, тормозило модернизацию страны и в итоге ее социальное развитие.

Одним из основных факторов, усиливавших это противоречие, стало убеждение властей в том, что реформы образования должны осуществляться за счет структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений. Отношение расходов на высшую школу к национальному доходу в период с 1950 по 1981 г. снизилось в два раза, а отношение расходов в расчете на одного студента к национальному доходу на душу населения сократилось почти в шесть раз за тот же период. Усилились темпы отставания советской высшей школы от прогрессивных мировых достижений в научно-технической, информационной, экономической и управленческой сферах.

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т.е. в этой реформе указанное противоречие достигло своего пика.

Начавшаяся в 1985 г. «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987-1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать ведущей в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР.

Таким образом, «вход» в систему удавалось уравнивать с «выходом». При этом не только выполнялись требования плановой экономики, но и создавались вполне понятные дополнительные стимулы для учебы, предоставлялась возможности для отбора наиболее достойных кандидатов. Развитие высшего образования в СССР стало одним из несомненных успехов «командно-административной системы». Следует отметить, что, вопреки распространенным сегодня представлениям, ее принципы подразумевали не только жесткое выполнение заданных директив, но и децентрализацию принятия конкретных решений в рамках их выполнения.

В целом советская система высшего образования обеспечивала подготовку квалифицированных кадров, будучи одним из механизмов плановой экономики (это обусловило, в частности, большую степень географической централизации вузов наряду с их специализацией на подготовке специалистов для отдельных отраслей), выполняла функции социализации и социальной ротации в обществе, переживающем «модернизацию» и волны урбанизации. Однако в 1970-е гг. в условиях замедления темпов экономического роста и сложившегося в общих чертах «городского общества» советское высшее образование, как и другие отрасли экономики, начало сталкиваться с серьезными проблемами. Среди них следует выделить, прежде всего, общую для всей сферы услуг (равно как и для сферы производства потребительских товаров) невозможность «угнаться» за резко возросшим спросом со стороны населения на типичные «городские» услуги. Спрос на высшее образование среди них играл немаловажную роль и часто был обусловлен не столько желанием получить определенную профессию как таковым, сколько стремлением закрепиться в городской жизни.

Следует отметить, что схожие во многом процессы наблюдались и в западных странах после окончания Второй мировой войны, особенно с 1950-1960-х гг. Фактически в этот период высшее образование из элитного быстро превращается в массовое. Нельзя сказать, что в СССР этот процесс игнорировался или подавлялся. Напротив, значительный рост охвата высшим образованием населения страны был одним из результатов государственной политики, проводившейся с первых лет Советской власти.

Так, с 1927 по 1990 г. численность студентов всех форм обучения возросла со 114 до 2825 тыс. чел. (из них студентов дневной формы обучения - 1648 тыс. чел.). Но потребности государства в высшем образовании как в отрасли плановой экономики стали все больше расходиться с потребностями общества в высшем образовании как в институте. Важно и то, что оборотной стороной массовости образования стала четкая, пусть и неформальная, сегментация вузов, факультетов, специальностей на более или менее престижные. Стремление же сохранить за высшим образованием функцию социальной ротации вело к политике всемерного ограничения доступа к нему со стороны «привилегированных» слоев (за счет, например, рекомендаций партийных органов, необходимых для поступления в ряде случаев, требования от абитуриентов обязательного трудового стажа и пр.). Возникновение формальных барьеров по доступу в отдельные сегменты высшего образования сопровождалось появлением барьеров неформальных.

К концу 1980-х гг. «выпускники вузов уже не могли претендовать на рабочие места и заработную плату, которые были доступны еще 10-15 лет назад. Именно через снижение реальной востребованности выпускников системы профессионального образования стал проявлять себя общий структурный кризис экономики…».

Уже в этот период четко прослеживалась тенденция к работе выпускников вузов не по полученной специальности: по данным исследования одного промышленного предприятия, проведенного Госкомстатом СССР, не по специальности работало 40% работников с высшим образованием. Несмотря на значительную доступность высшего образования как такового, государственную политику по отношению к спросу со стороны общества (в лице прежде всего «родителей») можно охарактеризовать как «сдерживание»: к началу 1990-х гг. лишь 11% советского населения в возрасте свыше 20 лет обладали высшим образованием, при этом наибольшая доля наблюдалась среди представителей возрастной группы от 40 до 45 лет.

После начала рыночных реформ в нашей стране система образования оказалась в состоянии острого внутреннего кризиса, вызванного не только высвобождением негативного потенциала, накопленного к концу советского периода, но и резким ухудшением (а в ряде случаев едва ли не полным прекращением) финансирования, уходом из профессии большого количества преподавателей (особенно младшего и среднего возраста), крахом общенациональных и региональных профессиональных связей. Резко снизился престиж профессии. В то же время общее число преподавателей стабильно возрастало с начала 1990-х гг. Увеличилось и число учебных заведений, как государственных, так и негосударственных.

Непосредственным фактором количественного роста системы можно считать приток абитуриентов из поколения советского бума рождаемости, приходящегося приблизительно на середину 1970-х - конец 1980-х гг. Однако сам по себе он не объясняет произошедших глубоких изменений. Решающим фактором следует, как представляется, считать воздействие на систему высвобожденного в результате разрушения плановой экономики и связанных с нею механизмов регулирования «отложенного спроса» населения на образовательные услуги.

Краткая история развития высшего образования в России

История и теория обучения в высшей школе

Целью первой главы является определение исторических, научных и методологических составляющих теории обучения в высшей школе. Нет сомнения в том, что научно-исследовательская деятельность обучающихся в вузе, особенно тех, кто получает уровень магистерской подготовки, позволяет им наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самоактуализации и самореализации.

С учетом этого в данной главе раскрывается исторический путь развития высшего образования за рубежом и в России – от этапов возникновения до настоящего времени. На основе достаточно глубокого рассмотрения сущностных, методологических и исходных положений процесса обучения дидактика представляется как теория обучения в высшей школе. В ней рассматриваются основной закон теории обучения, её закономерности и принципы, дидактические категории, понятия и их значения, а также формы обучения в высшей школе: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя), экстернат и дистанционная.

В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения важнейшим принципом новой модели образования в вузе является компетентностный подход. Поэтому в главе речь пойдет и о компетентностном формате построения новых образовательных стандартов и, в частности о компетентностной модели современного учителя.

Лекция 1

История развития высшего образования,

Формы обучения в высшей школе

Науку нужно строить века, и каждый должен

принести в ней свой камень, а этот камень

часто стоит ему целой жизни.

Анри Пуанкаре

План

2. Краткая история развития высшего образования в России

3. Формы обучения в высшей школе

Вопросы для обсуждения

1. Объясните смысл фразы: «Методология исследует исследование»

2. Какие уровни высшего профессионального образования сложились в

России в соответствии с последними реформами в области

образования?

3. Вспомните, какие формы получения высшего образования

существуют в России.?

1. Возникновение и развитие высшего образования за рубежом

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н. э. Тогда, на этой ступени, молодёжь изучала философию, поэзию, а также известные на тот момент законы природы, получала сведения о минералах, небесных светилах, растениях и животных.

В Древней Греции , уделявшей большое внимание образованию молодёжи, была предусмотрена высшая ступень образования. В IV-III вв. до н. э. одним из идеологов выделения высшей ступени образования был Платон. Он хотел привлечь к этому образованию незначительную часть одарённой аристократической молодёжи (юношей), которая проявила способность к отвлечённому мышлению и способной изучать предметы не в прикладном значении, а в философско-теоретическом плане. Например, астрономию по этой системе необходимо было изучать не для прикладных целей - мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной. Причём предполагалось, что закончившие эту ступень образования в возрасте 30 лет и проявившие исключительное дарование, могли продолжить образование до 35 лет с целью стать правителями государства.

С целью реализации своих гуманистических идей в IV веке до н.э. в Древней Греции близ Афин Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения - философскую школу «Академию» (Akademia), названную по имени мифического героя Академа. Эта философская школа существовала до 529 года н.э.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (от греч. юноша , двухлетняя подготовка юношей от 18 до 20-летнего возраста к военной и гражданской службе. Окончание в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин).

В 425 году в столице Византии Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII - VIII веков - исключительно на греческом языке. В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки.

В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы «Магнавра» были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий (Братья из Солуни (Салоники), славянские просветители, создатели славянской азбуки. Кирилл (ок. 827-869; до принятия монашества – Константин) и Мефодий (ок. 815-885) были приглашены из Византии князем Ростиславом в Великоморавскую державу для введения богослужения на славянском языке. Они перевели с греческого на старославянский язык основные богослужебные книги ), создатели славянской письменности, в своё время тоже учились в этой школе.

Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская и др.

В 988году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. Название дано в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В 1961 году университет был реорганизован Насером, добавившим ряд светских факультетов (медицины, сельского хозяйства и пр.).

В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе: столичные , открывавшие выпускникам путь к административной карьере; провинциальные , выпускники которых, как правило, становились чиновниками.

Таким образом, появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Дальнейшая дифференциация науки только способствовала большему выделению третьей, высшей ступени, образования. Однако, определение высшего образования в современном понимании, сложилось лишь в средние века.

С X века вСалерно, Болонье, Париже существовали университеты - места паломничества для пытливых умов. Там изучали право, латынь, философию, медицину, математику . В Англии дела обстояли несколько хуже: даже среди духовенства было немало неграмотных. И в 1117 году создали университет с целью дать священнослужителям более полное образование. Выбор пал на Оксфорд, один из крупнейших городов королевства. Но только при Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городком. Если со временем через Оксфорд почти в обязательном порядке проходили члены высшего общества, то в средние века до этого было еще далеко. Там обучались только священнослужители, они снимали комнаты у местных жителей и зачастую были бедны.

Старейший в англоязычном мире и первый в Великобритании университет Оксфордский университет основан около 1117 года английским духовенством, которое решило дать своим священнослужителям образование (в отличие от континентальных, английские священники часто были неграмотны). При Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом; со временем обучение в этом университете стало обязательным для знати. Название «Оксфорд» происходит предположительно от двух слов - «бычий» и «брод».

В XII-XIII вв. во многих странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать первые университеты. В них, в основном, было лишь три факультета - богословский, медицинский и юридический. Обучение в первых университетах велось на протяжении 5-6 лет.

В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из г. Оксфорда после стычки между горожанами и студентами в Великобритании был основан Кембриджский университет.

В 1348 году открывается первый славянский университет в Праге.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.

Средневековое высшее образование, в первую очередь преследовало цель обоснования богословских догм. Лишь в XIV -XVI вв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики . Этому способствовали крупные научные открытия и успехи в области медицины в эпоху Возрождения в Италии. Среди видных представителей науки того времени - Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Резкой критике схоластическая школа подверглась со стороны английского философа - Ф. Бекона . Писатели-гуманисты и педагоги того времени - Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень - выступали против монополизации католической церковью области образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.

Таким образом, в Европе на протяжении XI - XV веков начинают появляться университеты. Однако, как мы можем заключить из изложенного, в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени - сначала бакалавра (после 3 - 7 лет успешной учёбы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.

В это время поддержка преемственной ступенчатой системы образования с высшей ступенью - академией нашла в трудах чешского педагога-гуманиста, общественного деятеля, фактически основоположника педагогической науки Яна Амоса Коменского.

В XVII веке начинают создаваться научные лаборатории, в которых провозглашается принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии, Германии создаются первые государственные научные академии, начинают систематически издаваться научные журналы.

В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовал промышленный переворот. Это способствовало появлению во второй половине X VIII века в Англии, а затем и в других странах первых технических учебных заведений, начавших давать систематическое инженерное образование.

В 1870-1880 гг. во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам. В России это осуществлялось путём открытия в Москве, Казани, Петербурге и Киеве высших женских курсов. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, гарантировала право на высшее образование, которая гласит: «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путём всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан т.н. Болонским процессом. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года , когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В реализации основных направлений Болонского процесса, кроме вузов России, участвуют вузы Украины, Казахстана и всех других стран СНГ.

Краткая история развития высшего образования в России

В 1632 году в Киеве путем объединения Киевской братской школы и Лаврской школы была создана Киево-Могилянская академия, в которой изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» - грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов.

В1724 году вПетербурге была создана Академия наук, при которой открывается Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет ) и гимназия.

В становлении российского высшего образования сыграл роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «смотрение» за Академией наук. Он разработал оригинальный учебный план, в котором на первом году обучения «для того, чтобы иметь понятие о всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» предусматривалось обязательное посещение всех лекций, на втором - посещение только специальных циклов, а на третьем - прикрепление студентов к отдельным профессорам для «упражнения в одной науке».

Стараниями Михаила Ломоносова в 1755 году был учреждён Московский университет, среди первых профессоров которого были как раз ученики Ломоносова.

В Россию первым подобным учебным заведением стала основанная Петром I Инженерная школа, а Старейшей существующей горно-технической школой России стало основанное в 1773 году Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Постепенно накопившиеся изменения технических школ вместе с возросшими потребностями инженерного развития привели к началу процесса создания системы высшего инженерного образования в XIX веке.

17 ноября 1804 года в Казани учреждается Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В нём сформировался ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Предмет особой гордости университета - выдающиеся научные открытия и достижения: создание неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытие химического элемента рутения (К. К. Клаус), создание теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

В1830 году в Москве по указу Николая I на базе основанного 1 сентября 1763 года Императорского Воспитательного Дома создается Ремесленное Учебное Заведение (далееИмператорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана ). Его учёные и преподаватели фактически создали русскую систему системного высшего технического образования, которая основывалась на тесной связи теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «русскими методами обучения» и отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии - 1876году и в Париже - 1900 году) .

Таким образом, система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ - Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений - Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755), Казанского университета (1804). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Одновременно в XIX веке в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX века была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Главной тенденцией развития системы образования в России XIX - начала XX века являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

В интеллектуальных кругах России все чётче осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное ядро вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Обратим свое внимание на концепции, разработанные учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики ".

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики ", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Таким образом, мы обозначили фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Среди новых возможных вариантов развития методологии высшего образования, на наш взгляд, следует выбрать ту, в основе которой оказывается человек, т.е. гуманистическую методологию, которая, кроме формирования качеств специалиста-профессионала, ставит задачу развития нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл этот заключается в необходимости гуманизировать деятельность профессионалов. Для этого следует:

Во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

Во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия.

Следовательно, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. А накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Как указывается в исследовании В.И.Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

Становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

Получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

Является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

Предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

Ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

Требует диагностического обеспечения.

Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница же в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке. Но тогда уже во второй пятилетке принялись энергично повышать это самое качество, теперь серьезных усилий пока не видно.

Положительнее влияние на вузовское образование имеют расширившиеся международные связи вузов и международные рейтинги вузов, которые волей-неволей заставляют подтягиваться наши вузы. В лучших вузах появились конкурсы учебников и монографий с выплатой победителям пусть и небольших, но гонораров. Но эти положительные явления и усилия пока не дают осязаемых результатов. Место России в международных рейтингах вузов неуклонно снижается.

Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, как взяться за возрождение своего высшего образования.