Педагогическая этика

Этика просвещения.

Это была эпоха в которой сложилась первая безрелигиозная идеология. Бог был окончательно вытеснен из картины мира, но вместе с ним исчез и человек. Внимание переносится на то, что окружает людей.

Меняется представление и о самом человеке. По такой теории человек отныне считался прямоходящим и членораздельно говорящим животным, а, по мнению Гельвеция, худшим из животных.

Человек – всего лишь биологический механизм. Новое мировоззрение определило и новую мораль. Единственным принципом новой морали стал принцип эгоизма. Просветители считали, что люди по природе эгоисты. Эгоизм являлся врожденным и определяющим свойством любого человека. Они считали, что никто из людей никогда и ничего не сделает во благо другого, если это не принесет пользы лично ему. Даже в тех случаях, когда люди совершают с виду добродетельные поступки в них стоит искать эгоистичные мотивы. В большинстве ситуация быть хорошим выгоднее, чем быть плохим.

Сущность новой морали нашла отражение в предложенной просветителями теории разумного эгоизма. Неудовлетворенность жизнью большинства людей обусловлена тем, что их эгоизм является неразумным и зависит от следующих причин:

1) Подавляющее большинство людей не осознает природы собственных эгоистических желаний, поэтому они стремятся к достижению тех целей, которые ставят перед собою либо люди с яркой индивидуальностью, либо, занимающие высокое социальное положение, поэтому очень часто ценой огромных усилий, добившись желаемого, они чувствуют разочарование.

2) Очень многие люди бывают неспособны соотносить свои интересы с интересами других людей и интересами общества. Это всегда ведет к конфликтам, во время которых любые эгоистичные притязания остаются неудовлетворенными.

3) Люди, как правило, бывают неспособны соотносить свои желания со своими возможностями. Если человек хотел бы исполнения своих потребностей, то он должен помнить о том, что они должны быть разумны.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Этические идеи эпохи Просвещения.:

1. 2. Какую эпоху в истории Европы называют «веком Просвещения»? Назовите её основных представителей в разных странах. Каковы главные идеи и значение Просвещения?

Христианизация западно-европейского и славянского мира в эпоху средневековья наполнила всю систему жизнедеятельности новой философией любви к Богу и ближнему . Институт церкви превратился в носителя новой государственной идеологии и становится механизмом формирования нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу . Для достижения данной цели главными атрибутами обучения и воспитания становятся суровая дисциплина и телесные наказания , которые дополнялись насаждением зубрежки, воспитанием страха и преподаванием не на родном языке, а на латыни.

Уже в позднее средневековье в университетах создаются специальные школы для подготовки профессиональных учителей. Будущим учителям внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали розгу и так называемую «palm» – палку с диском на кон­це для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспитывать» при помощи этих орудий. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, кото­рые подвергались во время экзаменов избиению будущи­ми воспитателями. Подобную систему взаимоотношений в средневековой школе порождало то, что церковь теоретически обосновала необходи­мость физических наказаний детей в процессе воспита­ния с целью «очищения их от дьявольской скверны». Таким образом, в этот период утверждается авторитарная модель педагогической этики.

3. Утверждение гуманистической модели педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения (XIV-XVIII вв.)

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрож­дения – гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной» (Монтень М. Опыты. Кн.1. М.-Л., 1958. С.192).

В XVI–XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы . Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым мораль­ным кодексом учителя , где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведе­ния в процессе педагогической деятельности. В нем ука­зывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не ста­рательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не по­давлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный об­лик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрица­тельные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил вели­кий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его не­большое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей иучащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя , указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисцип­лину «строго иубедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или нена­висть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости». Не потеряли своего значения следующие высказывания великого педагога:

«Невежественный учитель, пассивный руководитель других … тень без тела, облако без дождя, источник без воды, лампа без света, следовательно, пустое место» (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 542).

«Никто не может сделать людей мудрыми, кроме мудрого, никто – красноречивым, кроме красноречивого, никто – нравственными или благочестивыми, исключая нравственного и благочестивого» (Там же. С. 350).

«Из учеников учителя изгоняют косность тремя способами: личным примером, упражнениями и дружественной мирной беседой, которая будет содействовать тому, что ученики не будут дрожать перед учителем, как перед тираном, а будут любить его, как отца и обращаться с ним непринудительно» (Там же. С. 542).

Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704 гг.), написавший в 1693 г. книгу «Мысли о воспита­нии», отверг теорию о врож­денности идей и выдвинул концепцию о человеческой душе как «tabula rasa» (чистая, пустая таблица). Только личные впечатления заполняют ее идеями. Поэтому главным средст­вом воспитания детей Локк считал пример воспитывающих их людей, а также среду, в которой они живут. Он пи­сал, что какие бы наставления ни давали ребенку, какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее воздействие на его поведение оказывает образ действий тех, кто его растит. «Его (учителя) собственное поведение ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями… Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил и поэтому он должен всегда тщательно оберегать своего воспитанника от влияния дурных примеров» (Локк Дж. Педагогические сочинения (Параграф 74). М., 1939).

В эпоху Просвещения мыслители, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум, в этом духе трактовали этико-педагогические концепции и формулировали требования к нравственному облику учителя. Дени Дидро (1713-1784) в специальном разделе об учителях в своей работе «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» представил следующие суждения об учителе: он должен быть «глубоко знаком с предметом, который он будет преподавать…, обладать честной и чувствительной душой. Профессия учителя должна быть почетной и хорошо оплачиваться, тогда учитель будет стараться…» (Дидро Д. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1947. С.275-371).

Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778 гг.), творчески используя наследие предшественников, выстроил свою концепцию в трактате «Эмиль, или О воспи­тании», используя для этого образный язык романа. Инновационность его взглядов состоит в том, что он первым подчеркнул особый строй детской психологии . Ему же принадлежит и первенство в обосновании оригинальной идеи «воспитания сердца», развития в детях сострадания и человеколюбия. Призыв «уважайте детство» лишен всякой декларативности, поскольку Руссо связывает его с совершенно конкретным требованием: «Обращайтесь с ребенком сообразно его возрасту!», «Не спешите применять шаблон в воспитании». Мастерство педагога состоит в том, чтобы управлять ребенком незаметно: «Он должен делать только то, что хочет, но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». Требования к учителю таковы: он не наемник, а бескорыстный друг питомца и семьи; в своей работе руководствуется не финансовыми соображениями, а «благородством занятия»; он должен быть молод, « сделаться товарищем своего ученика и вызвать его доверие, разделяя его забавы».

Следует обратить внимание и на значение для разработки проблем педагогической этики наследия известнейшего представителя немецкой классической философии Иммануила Канта (1724-1804). Он обосновал социальное понимание задач педагогики (социальная педагогика). Свои взгляды мыслитель выстроил настолько обоснованно и логично, что нередко его считают основоположником научно-системной педагогики. Суть нравственности Кант видел в социальном поведении, в объединении индивидуальной воли с интересами целого, а именно, человечества. Целью воспитания является совершенствование «всего целого», поэтому оно должно охватить все слои народа с учетом реальных возможностей и средств. С кантовского «категорического императива» («Поступай так, чтобы максима твоего поступка могла стать всеобщим законом») начинается подчеркивание первенства в воспитании морального характера и практической воли. Такой концептуальный подход привел Канта к своеобразной трактовке дисциплины: она – внешнее вспомогательное средство; она составляет только неизбежную первую, подготовительную ступень; в ней он видит не положительную, а отрицательную воспитательную функцию, т.к. она направлена на укрощение естественной дикости, зловредных инстинктов и поступков.

Актуальны и современны лекции этого мыслителя по этике, в которых он рассуждает об этике межличностных отношений, о нравственных обязанностях людей. В качестве идеальных нормативных предписаний, своего рода нравственных обязанностей педагога, можно предложить некоторые положения этики И. Канта:

Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и к человечеству вообще.

Каждый должен следить за тем, чтобы его действия не только не подавали отрицательный пример, не только не за­ключали в себе зла, а служили бы положительным примером и содержали в себе добро.

Обязанности по отношению к другим людям: доброжелательность, доброта; долженствование, справедливость.

Приветливость – не что иное, как манера внешнего пове­дения в отношении других, это отвращение к любому оскорб­лению, которое может быть причинено другому.

Человечность – это способность участвовать в судьбе других людей.

Вежливость означает ту самую обходительность, когда мы бываем хороши до мелочей, чтобы понравиться другим.

Мы должны любить других потому, что это хорошо, и по­тому еще, что, любя других, мы сами становимся добрее.

Сердце лишь тогда будет добрым, когда человек другому не просто желает счастья, но и что-то делает для этого.

Самыми ужасными тремя недостатками, которые... во­площают подлейшие и злейшие наши пороки, являются не­благодарность, зависть и злорадство.

(Кант И. Собр. соч.: в 8 тт. - М., 1994. - Т. 6).

Представитель швейцарского общественно-демократического движения, видный педагог и публицист Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827 гг.), обращаясь к учителю, пи­сал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки». И да­лее: «Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утра­чивает любовь. Мы не должны воображать, что ребенок сам может догадаться, что может быть верным и что для него является важным...». Песталоцци считал, что истин­ный воспитатель должен уметь в любом ребенке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые, можно под­готовить его к жизни. Педагог бросил вызов сис­теме муштры, зубрежки, насилия и страха, царивших в школах того времени.

Наиболее ярким представителем немецкого Про­свещения был Ф.А. Дистервег (1790–1866 гг.), которого иногда именуют «учителем учителей». В статье «О самосознании учителя» он писал, что служебная деятельность учителя и его профессия «придают ему определенный от­печаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность». Таким образом, он видел, что педагогическая профессия влияет на ценностные ориентации учителя и его нравственный облик. Дистервег сформулировал четкие требования к учителю : в совершенстве владеть своим предметом; любить профес­сию, детей; быть бодрым, оптимистом, энергичным, воле­вым, принципиальным проводником своих идей; постоян­но работать над собой. Учитель должен быть строгим, требовательным, но спра­ведливым; быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения, уметь их отстаивать. Вывод Дистервега – «Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя».

Со времени возрождения изучение природы оживилось снова, а вместе с ним и философия, которая, получив с этого момента вплоть до XVII-го столетия характер преимущественно натурфилософии, двинула наши познания далеко за пределы, достигнутые античным миром, исходя из приобретений, сделанных в естествознании арабами в средние века по сравнению с греческой наукой. Кульминационным пунктом этой эпохи философии является учение Спинозы (1632–1677).

Для мыслителей этого времени этика стояла на втором плане; она по-прежнему была подчинена познанию природы, частью которого являлась. Но она снова выступила на первый план, как только быстрое развитие капитализма в XVIII-м столетии создало в западной Европе положение, подобное созданному в Греции экономическим развитием после персидских войн: именно, быстрое разрушение прежнего хозяйственного строя и, благодаря этому, разрушение отживших общественных организаций и нравственных воззрений. Употребляя модное выражение, можно сказать, что началась переоценка всех ценностей и усердное размышление и исследование сущности и основ нравственности. Но наряду с этим, конечно, началось также и ревностное изучение сущности новой формы производства. Одновременно с возрождением этики образовалась новая, неизвестная в древности наука, политическая экономия , истинное детище капиталистического товарного производства, объяснению которого она служит.

Но в этике мы снова наталкиваемся на три направления, допускающие некоторые параллели с направлениями древности, - платоническим, эпикурейским и стоическим: антиматериалистическим, т. е. прежним христианским, материалистическим и, наконец, средним между ними. Жизненные удовольствия и наслаждения развивающейся буржуазии, по крайней мере, её более прогрессивных элементов, - её интеллигенции, оказались теперь достаточно сильными, чтобы выступить открыто и сбросить все лицемерные покровы, к которым их до сих пор принуждало господствующее христианство. И как бы ни было плачевно современное положение вещей, развивающаяся буржуазия чувствовала, что лучшая часть действительности, будущее, принадлежит ей; она ощущала в себе способность превратить эту юдоль скорби в такой рай, в котором люди могли бы свободно следовать своим инстинктам. В действительности и в естественных потребностях людей буржуазные мыслители видели зародыши всего хорошего, отсутствие всего дурного. Это новое направление мышления сначала нашло благодарную аудиторию не только среди более прогрессивных слоёв буржуазии, но даже в придворной знати, которая, захватив тогда в свои руки абсолютную власть в государстве, нашла возможным обходиться без всякого христианского притворства в своей полной наслаждениями жизни, тем более что от народной массы её теперь отделяла глубокая пропасть. Она смотрела на буржуа и крестьян, как на каких-то низших существ, которым абсолютно недоступна и непонятна её философия, так что она смело может развивать её без всяких опасений ослабить этим силу орудий её господства, христианской религии и этики.

Эти условия нового жизнепонимания и этики получили самое широкое развитие во Франции. Здесь они нашли и наиболее яркое и смелое выражение. Как в древнем эпикуреизме, так и в новой философии просвещения Ламетри (1709–1761), Гольбаха (1723–1789) и Гельвеция (1715–1771) этика эгоизма, выгоды или удовольствия находилась в теснейшей логической связи с материалистической философией. Мир, как он познаётся нами в опыте, представлял для неё единственный достойный внимания объекта. Причины этого нового эпикуреизма имели много сходства с причинами старого, равно как и результаты, достигнутые обоими. Но, несмотря на это, оба имели в одном весьма важном пункте существенно различный характер. Древний эпикуреизм не быль разрушителем прежних религиозных воззрений; он сумел к ним приспособиться. Он не представлял собою также учения какого-либо революционного класса, он не проповедовал борьбы, а только созерцательное наслаждение. Скорее идеализм и теизм Платона являлся учением, разрушающим прежние религиозные воззрения, учением недовольного класса.

Иначе дело обстоит с философией просвещения. Конечно, и она имела консервативный принцип; она видела счастье в созерцательном наслаждении, поскольку она служила потребностям придворной знати, извлекавшей средства к существованию из абсолютной государственной власти. Тем не менее, главным образом она была философией наиболее интеллигентных, развитых, а также смелых элементов развивающейся буржуазии. Это придавало ей революционный характер. Являясь прежде всего противоположностью прежней религии и этики, она, соответственно росту сил и самосознания буржуазии, становилась всё более и более воззрением борьбы , - которое было совершенно чуждо античному эпикурейству - борьбы против попов и тиранов, борьбы за новые идеалы.

Французские материалисты объясняют формы и характер нравственных воззрений и высоту нравственных эмоций жизненными отношениями людей, а именно, государственным устройством и воспитанием. Человек всегда руководствуется эгоистическими интересами; но они могут стать и общественными интересами, если общество организовано так, что личные интересы совпадают с общественными, и человеческие эмоции служат общему благу. Но истинная добродетель состоит в заботе об общем благе; она может развиваться только там, где человек вместе с общим благом содействует также и своему собственному, где он не может повредить общему благу, не повредив также и самому себе.

Только незнание вечных высших интересов личности, неведение относительно лучшей формы государства, общества и воспитания делает возможным состояние, которое вызывает неизбежно конфликт личных интересов с общим благом. Стоит только уничтожить это незнание, найти соответствующую требованиям разума форму государства, общества и воспитания, и тогда счастье и добродетель приобретут навсегда твёрдый фундамент.

В этом мы усматриваем революционную сущность французского материализма, который обвиняет существующий государственный строй, как причину порочности, т. е. противоречия между общественными и личными интересами. Этим он превосходит античный эпикуреизм, но вследствие этого же увеличивается слабость позиций его этики.

Ведь недостаточно только найти лучшую форму государственного и общественного строя. Нужно также бороться за неё, выступить против господствующих властителей и низвергнуть их, чтобы обосновать царство добродетели. Для этого необходима огромная нравственная сила; но откуда же она должна взяться, если существующее общество настолько дурно, что оно не даёт развиваться никакой добродетели, никакой нравственности. Разве не должна уже существовать более высокая нравственность, прежде чем может возникнуть более высокая форма общества? Разве не должен нравственный идеал жить в нас раньше, чем нравственный строй должен осуществиться? Но откуда же возьмётся этот нравственный идеал в порочном мире?

На это мы не получаем удовлетворительного ответа.

Несколько иначе, чем французы, пытались объяснить в XVIII-м столетии нравственный закон англичане. В общем, они оказались менее смелыми и более склонными к компромиссам, что, впрочем, находится в соответствии с историей Англии после реформации. Начиная с этого времени, её островное положение необычайно благоприятствовало её экономическому развитию. Оно побуждало её к мореплаванию, представлявшему в XVII-м и XVIII-м веках ближайший путь к обогащению благодаря колониальной системе. Оно освободило Англию от всех тягостей и опустошений сухопутных войн, истощавших державы на материке. Поэтому, Англия в XVII-м и XVIII-м столетии обогащается быстрее, чем все другие нации Европы и идёт в экономическом отношении во главе их. Но если в какой-нибудь стране новые классы, новые классовые противоречия и, следовательно, новые общественные проблемы выступают наружу раньше, чем где-либо, то в большинстве случаев этим новым классам удаётся достичь самосознания, освободиться от прежних форм мышления лишь в самой незначительной степени, так что классовые противоречия выступают ещё в неразвитом виде. Поэтому, в подобной стране дело не доходит так скоро до решительной вспышки классовой борьбы, до радикальной победы над старыми классами, которые здесь пользуются ещё неограниченным господством, а во всех смежных странах находятся ещё в полном расцвете. В этом случае, новые классы ещё не способны к исключительному господству, они лишь с трудом находят свой путь в обществе, боятся новизны собственных стремлений и даже ищут опоры и точек соприкосновения с отжившими отношениями.

Так, Франция в средние века вместе с Италией стояла во главе экономического развития Европы. У неё поэтому раньше, чем у других, возникли противоречия с римским папством, и её государственная власть раньше других восстала против него. Но именно потому, что она в этом отношении шла впереди, ей не удалось основать собственной государственной церкви, и она смогла лишь принудить папство к компромиссу, который с небольшими перерывами продержался до настоящего времени. Напротив того, позднее, наиболее радикальными бойцами против папской власти сделались два государства, Шотландия и Швеция, которые в экономическом отношении были самыми отсталыми.

Со времени реформации в качестве пионеров экономического развития место Франции и Италии заняли Англия и Шотландия, и потому для этих стран компромисс явился формой ликвидации их тогдашней классовой борьбы. Именно потому, что капитал в Англии XVII столетия рос быстрее, чем где-либо, что в ней ранее, чем в других странах Европы началась борьба против феодальной аристократии, эта борьба закончилась компромиссом, который сделал феодальное землевладение в Англии до сих пор ещё более сильным, чем в любой стране Европы, - за исключением, быть может, Австро-Венгрии. Вследствие того же быстрого экономического развития в Англии вспыхнула классовая борьба между пролетариатом и буржуазией ранее, чем где-либо в мире. Она разгорелась в такой момент, когда и пролетарии и промышленные капиталисты не преодолели ещё мелкобуржуазной формы мышления, когда многие даже проницательные наблюдатели соединяли оба класса под общей кличкою «промышленников» и когда ещё не успел развиться ни тип самосознательного, верящего в будущность своего класса пролетария, ни тип неограниченно господствующих в государстве промышленных магнатов капитала. И борьба обоих классов после краткой, бурной вспышки измельчала в компромиссах, которые сделали господство буржуазии над пролетариатом в Англии в течение целых десятилетий неограниченнее, чем в какой-либо другой стране с современным производством.

Конечно, действия этого закона, как и всякого другого, могут быть задержаны мешающими побочными тенденциями и усилены - содействующими ему. Но, во всяком случае, он имеет значение настолько, что следует остерегаться того популярного понимания исторического материализма, будто в стране, которая идёт во главе экономического развития, соответствующие ему формы классовой борьбы должны были бы обнаружиться явственнее и решительнее всего.

Материализм и атеизм, так же как и этика, находились в Англии под влиянием духа компромиссов, который господствовал в ней с XVII-го столетия. Борьба демократических развивающихся классов против независимой от буржуазии и преданной феодальному дворянству монархической государственной власти с её придворной знатью и государственной церковью началась в Англии столетием с лишком ранее, чем во Франции, когда лишь немногие ещё головы могли освободиться от христианского мышления. Если во Франции борьба против государственной церкви была борьбой между христианством и атеистическим материализмом, то в Англии она представляла собою только борьбу демократических христианских сект против секты, организованной в качестве государственной церкви. И если во Франции эпохи просвещения большинство интеллигенции и находившихся под её влиянием классов мыслило материалистически и атеистически, то интеллигенция Англии стремилась к компромиссу между материализмом и христианством. Положим, в Англии новейший материализм нашёл своё первое открытое изложение в учении Томаса Гоббса (1588–1679); положим, и в Англии существовали мыслители в области этики, смелость которых превосходила даже решительность самых отважных французов, как напр., Мандевилль (1670–1733), который объявил мораль орудием господства и изобретением для угнетения трудящихся классов и видел в пороке основу всякого общественного блага. Но такие идеи имели мало влияния на мышление всего народа. Христианский образ мыслей оставался признаком благопристойности, и потому даже для всякого учёного, который не хотел конфликта с обществом, необходимо было, если не следовать ему, то, по крайней мере, лицемерить.

Итак, англичане были очень критически настроены по отношению к материалистической этике, которая хотела основать нравственный закон на самолюбии, наслаждении или выгоде индивидуума. Разумеется, интеллигентные представители развивающейся буржуазии и в Англии также пытались объяснить нравственный закон, как естественное явление, но они признавали, что его принудительная сила не может быть объяснена одними только размышлениями о полезности и что те построения, который были необходимы для того, чтобы не только согласовать веления нравственности с побуждениями пользы и удовольствия, но молчаливо обратить эти побуждения в деятельную жизненную силу первых, искусственны. Они отличали поэтому строго от эгоистических инстинктов в человеке альтруистические, признавали моральное чувство, которое побуждает людей содействовать счастью своих ближних. Кроме шотландца Гетченсона (1694–1747), выдающимся представителем этого учения быль великий экономист Адам Смит (1723–1790). В двух своих главных больших сочинениях он исследовал действие обоих основных начал человеческого поведения. В «Теории нравственных чувств» (1769) он исходил из симпатии, как важнейшего связующего звена в человеческом обществе; его «Исследование о причинах богатства народов» признаёт эгоизм, материальный интерес индивидуума основным началом человеческого поведения. Книга вышла в свет только в 1776 году, но принципы, заключающиеся в ней, Смит изложил устно уже в 1752 или 1753 г. в Глазго. Его теории эгоизма и симпатии, следовательно, не исключают, но дополняют друг друга.

Если эти англичане противопоставляли друг другу эгоизм и моральное чувство, то, по сравнению с материалистами, это было некоторым приближением к платонизму и христианству. Но их взгляды всё же резко отличались от этих учений. Ведь, если по христианскому учению человек по природе своей зол, если по учению Платона наши естественные побуждения являются в нас безнравственным элементом, а нравственность представляет нечто сверхъестественное и стоящее вне природы, то для английской школы XVIII-го столетия моральное чувство, хотя и было противоположностью эгоизма, но всё же, как и этот последний, являлось только естественным побуждением. Кроме того, эгоизм казался им не злым явлением, но вполне справедливым инстинктом, который столь же необходим для процветания человеческого общества, как и сочувствие другим людям. Моральное чувство было для них таким же человеческим чувством, как и всякое другое, в некотором роде шестым чувством.

Конечно, благодаря этой предпосылке у них так же, как и у французских материалистов, затруднение лишь было отодвинуто дальше, а не разрешено. На вопрос, откуда же появилось у человека это особое моральное чувство, у англичан ответа не было. Человек был им одарён от природы. Хотя это и могло удовлетворить их, ещё рассуждавших о творце миров, но делало не лишним и предположение о его существовании.

При таком положении вещей, задача дальнейшего научного развития этики казалась ясной. Как французская, так и английская школы сделали много для психологического и исторического объяснения отдельных нравственных ощущений и воззрений. Но ни той, ни другой не удалось познать нравственность целиком, как продукт причин, которые лежат в пределах нашего опыта. Для этого необходимо было пойти дальше английской школы и исследовать причины морального чувства, нужно было также пойти дальше французской школы и ясно обнаружить основы нравственного идеала.

Но развитие происходит не прямолинейно, а диалектически. Оно двигается путём противоположностей. Ближайший шаг вперёд в философии по отношению к этике был сделан не в этом направлении, а в противоположном. Вместо того, чтобы ещё более, чем до сих пор, втиснуть этическую природу человека в рамки общей естественной необходимости, взяли и снова освободили её от них совсем.

Этот шаг совершила немецкая философия при помощи Канта (1724–1804). Теперь любят призывать нас: «Назад, к Канту!» Но кто при этом имеет в виду кантовскую этику, тот мог бы с таким же успехом сказать: «Назад, к Платону»!

В средние века, в период зрелого феодализма и зарождения капитализма, когда Европа вступала в полосу бурного экономического развития, образование и воспитание, находившиеся в руках церкви, перестали отвечать требованиям жизни. Тем, кто должен был обучать и воспитывать детей (обычно это были студенты средневековых университетов, монахи, священники) внушалась мысль, что успех обучения детей в школе зависит в первую очередь от строгости учителя и умений наказывать ленивых и непослушных. Цель обучения рассматривалась как формирование личности человека покорного, преданного церкви, религиозным догматам. Действенным орудием воспитания в этот период считалось наказание, иногда граничащее с жестокостью. В истории известен факт, что выпускникам средневековых университетов при вручении сертификата об окончании образования предоставлялось орудие наказания, специальная палка (палм) для ударов по детским ладоням. Будущий педагог должен был продемонстрировать на модели, как он управляется с этим инструментом. Подобную «этику педагога» в это время порождали зубрежка в учении, схоластика (оторванность содержания образования от жизни) как принцип обучения, которое организовывалось в раннем средневековье практически только на религиозной основе. В период раннего средневековья развитие педагогической этики практически не осуществлялось, новое понимание нравственности учителя было привнесено культурой эпохи Возрождения .

В народных массах зрело недовольство засильем католической церкви, нарастало прогрессивное освободительное движение против феодалов и их политики, поддерживаемой религиозными властями. В восточной Европе в XVI веке стали возникать христианско-братские общины, имеющие свою систему образования, свои школы, отвечающие прогрессивным интересам народа. Такие общины организовывались на территориях современных Белоруссии и Украины, Чехии, Словакии. Вы уже знаете из истории педагогики, что в этот период появились так называемые Братские школы. Эти учебные заведения носили демократический характер, целью обучения в них выступало просвещение простых людей. Братские школы выработали свои Уставы, свод требований к организации в их стенах процесса обучения и к личности педагога, его осуществляющего. По сути, Устав Братской школы являлся документом, в котором отразились представления народа о нравственном облике учителя.

Основное нравственное требование к личности учителя сформулировано в Уставе в следующем положении: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Это нравственное требование предполагало демократичность характера учителя, наличие в нем социальной справедливости и доброты, основанной на знании природных особенностей своих учеников.

В Уставе подробно описывались важнейшие личностные качества, без которых человек не имел права заниматься профессиональной педагогической деятельностью, указывались нравственные противопоказания к работе учителя. В нравственном облике учителя Братской школы были перечислены следующие качества:

• · образованность и рассудительность;
• · умение не подавлять своими знаниями и мудрствованиями слабоподготовленных, недостаточно образованных людей;
• · кротость и терпимость;
• · воздержанность в поведении, в образе жизни;
• · отсутствие гневливости;
• · трезвость (учитель не мог быть пьющим человеком).

Противопоказаниями к педагогической деятельности в Уставе Братских школ были определены пьянство и сквернословие, блудливость и лихоимство, завистливость, стремление посмеяться над другими (учителем не мог быть «смехотворец»), чародейство и еретичество …

Братские школы Восточной Европы сыграли важную роль в распространении прогрессивных идей педагогической морали, в развитии педагогической этики.

В свое время в этих школах преподавал великий чешский педагог и мыслитель Я.А. Коменский . Руководя христианско-коммунистической (от слова «коммуна», а не «коммунизм») общиной «чешских богемских братьев», организованной в Чехии еще в XV столетии, он долгое время возглавлял Братскую школу, существующую в общине. Педагогическая практика в этой школе позволила Я.А. Коменскому осмыслить многие теоретические вопросы педагогики, определить важнейшие положения этики учителя. Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы» , в котором в виде кратких правил педагог разработал своеобразный моральный кодекс учителя. В сочинении подчеркивалось, что учительская должность очень почетна и налагает на педагога много нравственных обязанностей. Учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении целей обучения и воспитания, обязан поддерживать школьную дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно», чтобы возбуждать в детях страх и уважение, а не смех или ненависть. Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что при руководстве юношеством учитель должен проявлять «кротость без легкомыслия»; взыскивая со своих учеников, он обязан «порицать без язвительности»; наказывая, проявлять «строгость без свирепости». «Ближайшая забота учителя, - считал великий педагог,- в том, чтобы увлекать учеников своим благим примером» .

Я.А. Коменский, являясь представителем средневековья, заложил в развитие педагогической этики прогрессивные основы, отразил в полной мере гуманизм, веру в величие человеческого духа и разума эпохи Возрождения. Сегодня мысли Я.А. Комен-ского о роли этики и эстетики в педагогике актуальны по-прежнему, его педагогическое наследие сыграло огромную роль в развитии педагогики как науки и практики в целом, в становлении педагогической этики и эстетики, в частности. Я.А. Коменский дает такое описание желательных взаимоотношений между наставниками и воспитанниками, которые не только соответствуют идеям развивающего образовательного процесса, но и способствуют эстетизации отношений: «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.д.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ним с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».

Эпоха Возрождения явила собой расцвет гуманизма, мыслители этого периода рассматривали человека уже не только как творение божье, продукт природы, но и как творца самого себя. Из истории педагогики вы знаете о гуманистических педагогических идеях, высказанных в этот период итальянским педагогом-гуманистом Витторино да Фельтре, французским философом Мишелем Монтенем, писателем Франсуа Рабле, философом Томмазо Кампанелла и многими другими прогрессивными мыслителями этого времени. В частности, гуманисты в разных странах высказали общее мнение о том, что этика учителя несовместима с жестокостью и подавлением личности ребенка. Мишель Монтень призывал учителей: «Откажитесь о насилия и принуждения: нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам» . С сожалением он отмечает, что современные ему школы похожи скорее на тюрьмы для молодежи, чем на учебно-просветительные заведения. «Зайдите в колледж во время занятий, - пишет философ, - вы не услышите ничего, кроме криков - криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с такой страшной рожей, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ» . Выход из создавшегося положения М. Монтень видел в гуманизации отношений учителя и учащихся, в выработке этических норм и правил, запрещающих учителю физические наказания детей и унижение личного достоинства растущего человека.

Эпохе Возрождения было присуще признание прав и свобод личности, вера в силы человека, его физические и духовные возможности. Прогрессивные люди, мыслители эпохи Просвещения прославляли культ разума, утверждали веру в могущество наук и просвещения. Из истории педагогики вам известны прогрессивные педагогические идеи выдающихся философов, писателей, педагогов этого времени - Ж.Ж. Руссо , И.Г. Песталоцци , А. Дистервега . Представители Просвещения считали главной силой прогресса человечества образование, науку, разум. С этих позиций ими формулировались требования к нравственности учителя.

Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя. Он лишен человеческих пороков, в нравственном отношении стоит выше общества, в котором живет, и стремится оградить от пагубного влияния социума своего воспитанника. В решении задач воспитания Ж.Ж. Руссо отводил учителю главную роль, но считал, что справиться с ней может только учитель интеллектуальный и высоко нравственный, умеющий видеть в воспитаннике личность. «Воспитатель! - восклицает Ж.Ж. Руссо, - какая возвышенная нужна тут душа!.. Поистине, чтобы создать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком» . Сущность педагогической этики Руссо заключалась в том, что учитель не должен подчинять своей воле волю и жизнь воспитанника. Он должен лишь подводить своего ученика к самостоятельному решению той или иной проблемы, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал и был свободен в своем нравственном выборе. Идея свободного воспитания пронизывает все педагогические и философские работы Ж.Ж. Руссо. Она оказала влияние на педагогические воззрения швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков.

Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Особое значение он придавал нравственному воспитанию детей, ибо конечные результаты школьного образования и всех его средств - это «формирование истинной человечности». Первоисточником гуманистических чувств он называл любовь и чувство доверия к людям. В связи с этим важнейшим нравственным требованием к личности педагога И.Г. Песталоцци выдвигал умение любить своих воспитанников и вызывать у них ответное чувство любви. Он был против какого бы то ни было подавления личности ребенка. Обращаясь к учителю, великий педагог писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки… Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь» .

Взгляды на вопросы педагогической этики представителя немецкого Просвещения, А. Дистервега, отличаются от взглядов Руссо и Песталоцци более четкой конкретизацией требований к учителю. «Учитель немецких учителей» (так назвали в истории педагогики А. Дистервега) практически не рассуждал о таких абстрактных понятиях, как человечность учителя, его любовь к детям. В своих педагогических сочинениях (статья «О самосознании учителя», книга «Руководство к образованию немецких учителей» и др.) Дистервег сформулировал четкие требования к нравственному облику человека, профессионально занимающегося образованием и воспитанием подрастающего поколения. По Дистервегу, с точки зрения профессиональной нравственности учитель обязан:

• · в совершенстве владеть своим предметом;
• · относиться к профессии как к жизненному призванию;
• · не только любить детей, но изучать их индивидуальные природные особенности, условия их жизни с тем, чтобы учитывать в процессе организации обучения;
• · быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником прогрессивных педагогических идей;
• · постоянно работать над собой (заниматься самообразованием);
• · учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым;
• · он обязан быть гражданином своей страны, иметь прогрессивные убеждения и уметь их отстаивать.

А. Дистервег являлся ярым противником использования учителями наказаний в процессе обучения и воспитания. Он писал: «О мерах наказания мы лучше говорить не будем. Они большей частью и бесполезны и ненужны, т.е. согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания».

Таким образом, в эпоху Просвещения идеи педагогической этики приобрели достаточно ясные очертания в воззрениях выдающихся представителей классической педагогической мысли, однако педагогическая этика как самостоятельная отрасль педагогических знаний появится гораздо позже, только во второй половине XX столетия.

Педагогическая этика

История возникновения педагогической этики

Термин «этика» (древнегреч. «ethos» – «нрав», «обычай») был введен еще Аристотелем в IV в. до н. э. как учение о нравственности, морали.

Этика – наука о морали. Под нравственностью этика понимает исторически меняющиеся формы общественной связи между людьми. Поэтому этика – наука не только о должном, но и о сущем.

Этика отражает качественные стороны нравственности, выделяя в человеческой деятельности собственно нравственный аспект. Мораль пронизывает все многообразие человеческого сознания и поведения.

Сбор и первичная систематизация фактов нравственной жизни, их включение в сферу научного осмысления входит в компетенцию таких разделов этики, как история нравов и социология морали. Кроме этого, этика призвана воспроизвести нравственность теоретически, научно обосновать ее происхождение, необходимость, сущность, специфику, роль в обществе, законы развития. Способность этической теории выполнять эту задачу определяется практическими потребностями социального прогресса, состоянием нравственности на данном этапе развития общества.

Этика – нормативная наука, она не только отражает нравы, но и дает их критически-ценностный анализ, обосновывает предпочтение тех или иных норм поведения.

Этика как наука и способ осознания общественного бытия включена в нравственное сознание. Выступая в качестве ценностно-ориентирующего фактора, она берет на себя функции морали. Поэтому этика представляет собой одновременно науку о морали и элемент моральной культуры общества.

Педагогическая этика - относительно самостоятельный раздел этической науки. Он изучает особенности педагогической морали, обосновывает ее принципы, выясняет специфику реализации принципов общей морали в сфере педагогического труда, раскрывает ее функции, специфику содержания этических категорий.

Также педагогической этикой раскрывается нравственный характер профессиональной деятельности специалистов сферы образования, нравственные отношения в профессиональной среде, основы педагогического этикета людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Педагогическая этика разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения и поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у преподавателя с теми людьми и представителями учреждений, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности.

Краткая история становления педагогической этики

Первые элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность.

По мере своей эволюции педагогическая этика формировала присущие ее времени этические требования. Так, например, философы античного общества (Демокрит, Платон, Аристотель и др.) в своих работах писали о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. В то же время Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогической этики на профессиональный уровень – его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребенка в процессе учебы и ее результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовала проблема разработки вопросов педагогической этики ввиду доминирования религии в сфере общественного обучения и воспитания.

В эпоху Возрождения эти вопросы получили последовательное развитие в трудах М.Монтеня, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. В качестве правил педагогической этики предполагалось обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником. В ряде работ делается акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критике формально-показного выполнения учительских обязанностей, уделяется внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником и т.д.

Представители эпохи Просвещения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Дистервег и др.) сформулировали требования к нравственному облику учителя, выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Они считали, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. В связи с этим истинный педагог должен уметь в любом ребенке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировать идеи трудового и нравственного воспитания.

Качественно новый этап в разработке проблем педагогической этики связан срусскими революционерами-демократами , обогатившими и углубившими этические идеи деятелей эпохи Просвещения. В частности, большое внимание этому вопросу уделял Н.А.Добролюбов, который в своих работах доказывал, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твердых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

В советское время разработку проблем педагогической этики мы находим в трудах В.А.Сухомлинского, В.И.Писаренко, И.В.Чернокозова и др. Ими неоднократно подчеркивалось, что этические требования должны отражать живые человеческие отношения между педагогом и детьми.

В последние годы перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач, которые могут быть разделены на теоретические и прикладные. В их числе исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучение процесса формирования нравственных потребностей педагогов, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога в связи с переориентацией отечественной педагогической теории и практики на гуманистические позиции и др.

История становления педагогической этики

Элементы педагогической этики встречаются в учениях древних философов и педагогов, пытавшихся осмыслить специфические проблемы педагогической морали. Ее возникновение связано с появлением педагогической профессиональной деятельности, обусловленной социально-экономическими причинами и духовным развитием личности и общества. Потребность общества передавать опыт и знания подрастающему поколению, привела к появлению системы школьного образования и профессиональной педагогической деятельности, как вида общественно необходимой деятельности, что является следствием процесса разделения труда и возникает на определенном этапе исторического развития общества.

В первобытном обществе не существовало социальных институтов, которые бы воспитывали детей. Этим занимались взрослые, привлекая подрастающее поколение к коллективному труду. С развитием производственных сил, накоплением трудового опыта расширялись знания людей и усложнялись умения и навыки. Возникла необходимость организованного обучения и воспитания подрастающего поколения. Воспитание начали поручать старейшим членам родовой общины. К ним выдвигали определенные требования: они должны обладать теми умениями и навыками, которым следует учить детей, знать религиозные обряды, сказки, игры и песни, которые являются источником нравственности. Таким образом, в условиях родового строя воспитание начало выделяться в особую форму общественной деятельности.

Сам термин "этика" ввел в научный оборот Аристотель, для обозначения особой области исследования - «практической философии», в которой главной задачей было научить человека достойной и правильной жизни.

Но не его следует считать "первым этиком". Еще до Аристотеля (384-322 гг. до н.э.), различными проблемами морали активно занимался его учитель - Платон (428-348 гг. до н.э.), а также учитель самого Платона - Сократ (469-399 гг. до н.э.). Словом, в V веке до нашей эры этические исследования начинают занимать важное место в духовной культуре человечества.

Важную роль в истории педагогической этики сыграло учение древнегреческого философа Сократа. Применяя метод самопознания, он пришел к выводу, что сущность человеческого бытия, в нравственности. Познавая человеческую сущность, Сократ основным в ней считал не то, что данное ей природой, а то, что человек приобрел под влиянием культуры, воспитания. Его просветительско-воспитательная деятельность будет направлена на совершенствование личности, в чем важнейшую роль играли знания, которые делают человека свободным, не по ее природе, а за социальную сущность.

Сократ утверждал, что воспитание может преодолеть уродливое, аморальное, то есть исправить природные недостатки. Он ставил высокие требования как к учителей, так и учеников.. Прежде, учитель должен иметь неоспоримый авторитет, а ученик - последовательно освобождаться от духовного рабства: быть выдержанным, образованным, "познать самого себя", во всем соблюдать меру, гордиться не внешними признаками, а добродетельными. В основе, общения, дружбы, взаимопонимания между учителем и учениками должны быть: духовность и любовь. Сократ учил и воспитывал во время диалога и не был профессиональным преподавателем. Важность "Сократского метода", это найти истину, определить что такое добродетель, благо, ответственность, мужество. По его мнению, выяснив для себя, что такое мужество, человек будет действовать в соответствии с важным принципом формирования нравственных качеств молодого человека. Для Сократа был принцип единства слова, знания и важности слова.

Одним из лучших учеников Сократа, был древнегреческий философ Платон, который воспитывал учеников путем устного изложения идей. В своих произведениях, философ высказывает мнение, что человеческие души существуют отдельно, соединяются только в желании познавать. Привычные для греков союзы между мужчинами, возникают в возвышенной, образцовой форме. Дружба учителей и учеников, стремящихся одной цели, лишена прагматизма, они морально и умственно поддерживают друг друга. Часто у греков, взаимоотношения между зрелым мужчиной и юношей, у Платона, как и у Сократа, отрицают (исключают) чувственную, духовную связь, которая заключается в том, чтобы давать и брать, побуждать и развивать. Сущность дружбы и любви, которая может объединить людей между собой, у Платона состоит в том, чтобы с помощью совместных мыслей и желаний приводить друг друга к истине. В академии, созданной Платоном, придерживались принципа, согласно которому, одну науку свободный человек не должен изучать как раб. Считалось, что телесные упражнения выполнены против воли, не вредят телу, а в душе наука прочно закрепляется. Учитель, по мнению Платона, должен быть очень осторожным и сдержанным в своих оценках и высказываниях.

Из академии Платона, которая просуществовала более тысячи лет, вышло много педагогов, в частности древнегреческий философ Аристотель, который определил предмет и признаки этики как науки. Он утверждал, что каждый человек, а особенно учитель, должен обладать высокими моральными добродетелями, среди которых выделил основные: мужество, рассудительность, сдержанность, умеренность, щедрость, великолепие, величавость, честолюбие, справедливость (равенство), правдивость, дружелюбие, любезность. Каждая из них является общественной мерой поведения в определенных сферах общественной жизни. Совершенной добродетелью Аристотель считал справедливость, которой "удивляются больше, чем свету вечерней и утренней зари".

Аристотель в "Афинской политике" описал торжественный ритуал выборов афинянами учителей, имеющих закалять молодежь физически и духовно. На них возлагались большие обязанности, что свидетельствовало о том, что в рабовладельческом обществе педагогическую деятельность популяризировали и придавали ей важность социального значения. Человек, избраный на должность учителя и воспитателя юношества, был горд и благодарен соотечественникам, которые доверили ему "судьбу государства".

По мнению Аристотеля, судьба государства зависит от политической и моральной закалки молодого поколения, сами законы не дадут пользы, если граждане не научатся государственному порядку, не будут воспитаны в государственном духе. Недисциплинированность одного члена общества - это недисциплинированность всей государственной державы.

Аристотель первым в истории философской мысли говорил, что педагогическая этика обусловлена социальными отношениями. Он считал, что государство имеет одну конечную цель, поэтому всех необходимо воспитывать одинаково и заботиться о воспитании должны все.

Источниками педагогической этики стали труды Марка Аврелия "Наедине с собой Размышления". Сенеки "О благодеяниях", "Нравственные письма к Луцилию", Марка-Фабия Квинтилиана «О воспитании оратора" и др. Так, римский оратор Марк-Фабий Квинтилиан обосновал мысль, согласно которой все дети от природы способны к обучению. Поэтому важным является выбор такого учителя, у которого нравственность на первом месте, ведь аморальный педагог воспитывает подобного себе аморального ребенка. Опытный учитель прежде изучает умственные и природные склонности, способности ребенка, чтобы знать, как обращаться с ней, избежав телесных наказаний

Марк-Фабий Квинтилиан разработал кодекс педагогической этики. Его соблюдение должно воспитывать уважение и почет к учителю. К основным положениям кодекса относятся:

1. Пусть учитель вызовет в себе отцовские чувства к своим ученикам и постоянно представляет себя на месте тех людей, которые доверяют ему своих детей.

2. Пусть он сам не имеет изъянов и не переносит их на других.

3. Пусть суровость его не будет удручающей, а благоволение -слабостью, чтобы отсюда не возникли ненависть или презрение.

4. Да будут длительными беседы о нравственном и хорошо, ведь чем чаще будут уговоры, тем меньше - потребность в наказаниях.

5. Да учитель не будет раздраженным и одновременно не потакает тем, кто нуждается в исправлении.

6. Пусть он будет доступен в преподавании, терпеливым в работе, более усердным, чем требовательным.

7. Да с желанием отвечает тем, кто спрашивает, и пусть спрашивает молчаливых.

8. На похвалу пусть не будет слишком скупым, поскольку это уничтожает желание к труду, но и не будет слишком щедрым, что порождает беспечность.

9. Наставляя ученика, он не должен быть слишком суровым, тем более сварливым. Ведь во многих появляется отвращение к педагогу за то, что упреки некоторых учителей превращаются в ненависть.

10. Пусть он каждый день скажет ученикам что-нибудь такое, что в них навсегда останется в памяти.

Марк-Фабий Квинтилиан подчеркивал, что педагогическая этика учителя не способна воспитать достойного человека, если не будет соответствующего морального окружения.

Особенно важную роль в этом процессе играет семья, в которой часто уничтожается нравственность еще в раннем возрасте разными попустительством ребенку со стороны взрослых. Снисходительность ослабляет силы духа и тела, изменяя природу ребенка, и она становится безвольной, беспричинной, что негативно сказывается на отношениях с другими.

Власти Рима ставили высокие требования к моральным качествам учителя и проявляли заботу о его материальное и социальное положение. Так, в Указе императора Константина о привилегиях для учителей было отмечено, что педагогов вместе с их семьями освобождали от уплаты налогов и выполнения общественных и официальных обязанностей, не подселяли в их квартиру посторонних лиц, не приглашали в суд. Того, кто оболгал учителя, ожидало наказание по усмотрению судьи. Плата и вознаграждение должны быть такого размера, чтобы усиливалось желание учить свободные науки.

В эпоху Средневековья существовала евангельская нравственная доктрина, а обучение и воспитание имели преимущественно богословский характер. Ранние христианские мыслители-педагоги (Арий, Ориген, Тертуллиан, Пелагий) разработали педагогическую этику на началах добра, милосердия и любви. Идеалом воспитания для них был человек, который отказывался от удовольствия и искушений земной жизни, стремился к небу. Этот идеал описан в п работах Августина Блаженного "Исповедь", " Апология гонений", "Письмо к Лети", "Учитель" .

В "Исповеди" христианский богослов Августин Блаженный призывает реформировать господствующую римскую школу и вернуться в основной средства воспитания - Священного Писания, грамматико-аллегорические приемы фону его текста можно использовать из старой школы, но приспособив к христианским потребностям новой эпохи. Это сделал Августин в труде "Христианская наука", создав собственную теорию аллегории на основе учения стоиков о знаковой природе языка. Язык у него существует не для чувственного наслаждения слуха, а для наслаждения ума, ибо подлинный язык является языком смысла – духа. Молитва - основное средство самосовершенствования, самопознания, самовоспитания христианина Благодаря ей человек искупает свои грехи перед Богом

Учителя Августина советовал выбирать наставника, старшего по возрасту, опытного и мудрого. Такой наставник не будет ругать ребенка за медлительность, а хвалить и побуждать ее старания. Нужно учить и воспитывать так, чтобы ребенок не только понимал содержание добродетелей, но и способен был найти хорошее в плохом. Учитель должен относиться к ученику, как к Божьему созданию, что обеспечит постоянное самовоспитание и самосовершенствование педагога.

Так, в работе "Учитель" описаны необходимые черты педагога: искренняя любовь к Богу, доброта, скромность, владение разносторонними знаниями. Если учитель чего-то не знает, он должен признаться в этом, а не демонстрировать мнимое знание. Августин осуждал нетребовательных к ученикам педагогов, предпочитающих деньги, а не науку. Это представляет опасность как для личности, так и для государства.

По его мнению, воспитать настоящую личность можно только в школе радости. Ребенок в семье имеет право развиваться гармонично: закаливать свою душу и тело, чтобы стать мужественным и ответственным перед вызовами жизни. Ведущее место в школе радости должно занимать эстетическое воспитание..

Подобных взглядов на педагогическую этику придерживались такие мыслители, как Боэций, Алкуин, Абеляр, Ельфрик, Фома Аквинский и др. Так, христианский богослов Фома Аквинский (1225 или 1226-1274), описывал систематизацию этики в трудах "Сумма против язычников", "Сумма теологии", "О душе", отмечал, что формирование индивида должно происходить на приоритетных перед наукой принципах - принципах веры. Он считал, что потребность исследовать истину обусловливают труд и совесть. Человек верит своему уму, приобщаясь таким образом к познанию Бога.

Через веру, ум, добродетель, справедливость учитель должен привести ученика к пониманию сущности Бога. Необходимо связывать развитие личности с ее индивидуальными способностями. Ивидуализация воспитания основывается на выборе таких средств воздействия, которые соответствуют особенностям индивида, а также состояния, в котором находится его душа.

Гуманные идеи ученых (Иоанн Златоуст (ок 347-407), Анаций-Манлий-Торкват-Северин Боэций (ок 480 - 524), Пьер Абеляр (1079-1142)) в эпоху Средневековья не всегда воплощались в жизнь в средневековом их университетах будущим учителям закладывали мнение, что успех обучения и воспитания детей в школе зависит от строгости и умения наказать ленивых и непослушных.

По окончании университета учителю вручали резную и так называемую palm - палку с диском на конце для ударов по детских ладонях. Выпускник должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свои умения "воспитывать" с помощью этих орудий.

В Кембриджском университете платили мальчикам, которые подвергались пыткам будущими воспитателями во время экзаменов. Такая система образования породила оторванность обучения от жизни. Церковь поддерживала и теоретически обосновывала необходимость физических наказаний детей в процессе воспитания.

Первые сведения о школах и училища в Киевской Руси связаны с принятием и распространением христианства (988). Это отражено в тогдашних письменных памятниках.

Проблемы педагогической этики отражены в "Русской правде", Изборник Святослава". Повестях временных лет " Киевской летописи, работах Ярослава Мудрого, Владимира Мономаха".

По свидетельству летописцев, матери оплакивали детей, которых отдавали в обучение, как мертвецов. Плач этот был обусловлен не только отбором детей в школу, но и тем, что они становились проповедниками новой веры.

Прежние учителя - южнославянские, болгарские и сербские священники, речь которых была понятной, тем, кого нужно учить. Эта традиция воспитывать и приучать к делу служителей церкви сохранялась до конца XVII в и определила характер обучения в школе, педагогические идеалы, которых она стремилась достичь на основе изучения Библии.

Однако в Библии наблюдаются неодинаковые педагогические подходы. Так, в Ветхом Завете царит патриархат, при котором глава семьи имеет неограниченные права, а все члены ему подчинены.

Отношение главы к членам семьи очень строгое.

В новозаветной христианской педагогике господствуют другие начала - любви, смирения, ценности каждой личности. Дети имеют не только обязанности, но и определенные права.

Поэтому необходимо было определиться, какого мировоззрения - ветхозаветного или новозаветного - необходимо придерживаться в воспитании и обучении. Предпочтение оказывали ветхозаветным педагогическим идеалам.

Педагогическая этика основывалась на принципах «Книги притч и Книги премудрости Иисуса, сына Сирахового». Под их влиянием сформировалась система жестоких кар ребенка как со стороны учителя, так и со стороны отца. Они одновременно вызывать любовь и страх. Прибегать к избиению детей было основным средством воспитания.

С Нового Завета педагогическая этика прежде позаимствовала идеалы «Послание святого апостола Павла», а из сочинений отцов церкви – «книги Иоанна Златоуста».

Приоритет в воспитании молодого поколения предоставляли не в школьном кругу, а семье.

Правила и нормы порядочной жизни, христианской добродетели, мудрые родители пытались передать детям на примере собственной жизни, путем наставлений и руководств.

Так, в "Наставлении" Владимир Мономах (1053 - 1125) призывает детей через раскаяние, слезы и молитву встать на путь праведности, в нем также изложены обязанности человека перед Богом и ближними, ведь любовь к Богу обязывает человека любить ближних.

Владимир Мономах учит детей не забывать о бедных, помогать сиротам, вдовам: "Не убивайте ни невинного, ни виновного; даже когда заслужат насмерть не губите души ни христианина. От епископов и попов, и игуменов с любовью принимайте благословение, и не отворачивайтесь от них, а по силе любите их и заботьтесь о них, чтобы вы получили их молитву от Бога. Прежде всего не имейте гордости в сердце и в уме. Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев».

Описав тип добродетельного человека, Владимир Мономах подал автобиографические сведения, чтобы собственным примером его продемонстрировать и стать образцом для подражания.

В эпоху Возрождения и Нового времени педагогическая этика потерпела расцвета, повлекшее самоутверждения человека как творческой, деятельной, мыслящей и гуманной личности.

Человек эпохи Возрождения и ее этика демонстрируют несовершенство человеческого существа, поэтому Ренессанс предстает как постоянный и непрерывный поиск обоснования антропоцентризма, чем отличается от антично-средневековой культуры.

Педагоги-гуманисты отрицают средневековую схоластику, утверждая, что ребенок заслуживает уважения, уважительное отношение к его индивидуальности.

В философско-этических произведениях К.А. Гельвеция, Т. Гоббса, Д. Д. Дидро, Т. Кампанеллы, Б.Спинозы и в чисто педагогических И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо идея гуманного отношения к ребенку, самоосвобождения, самосовершенствования связывается с общественным развитием.

Мыслитель эпохи позднего возрождения Эразм Роттердамский (1469-1536) в работе "Похвала глупости" разоблачил общественные недостатки воспитания человека, утверждал, что только просветительская сила ума педагога и его гуманистическая культура способны идейно и морально изменить человека и общество. В работе "Жестокие учителя" Е.Роттердамский отмечал, что учитель не должен отбить у ребенка желание к обучению, а основным на пути образованности есть симпатия к наставнику.

Как противник телесных наказаний, он предостерегал: "Нельзя приучать ребенка к побоям. Жестокие телесные наказания приводят к тому, что гордая природа становится недоступной для воздействия, а низкая отдается отчаянию. Тело постепенно делается нечувствительным к пинкам, а дух - к обучению.

Французский философ Мишель-Эйкем де Монтень (1533-1592) также был убежден, что грубым принуждением, строгостью невозможно воспитать настоящего человека. Поэтому он обратился к учителям и воспитателям с просьбой отказаться от насилия и принуждения, поскольку они могут исказить ребенка, у которого есть природные способности.

Успех в формировании ответственной личности обеспечит, по его мнению, снисходительность и милостливость педагога к детям.

М. де Монтень предостерегал от адаптации к жестокости, насилия, призвал быть милосердными и выполнять "обязанность гуманности".

У настоящего педагога чувство справедливости наказания не проявляться как возмущение, гнев и ненависть, они характерны тем учителям, которые не способны придерживаться своего обязательства.

Значительный вклад в разработку проблем педагогической этики сделал чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670).

Он отмечал, что не каждый педагог гуманно относится к ребенку.

Произнося постулаты о справедливости, достоинствах, они кажутся ученикам ангелами, однако в повседневной жизни ведут себя как несдержанные, грубые, завистливые, слово в них не соответствует делу.

Такие педагоги не являются настоящими, но в они повсюду "ищут закона, на бумаге написанных правил, как поступать", тогда как следует руководствоваться совестью.

Педагогическая этика, по мнению Я.А. Коменского, устраняет явления в педагогичному коллективе, например когда ошибка или неудача одного педагога вызывает радость и насмешки других. Любовь к делу, детям, общей цели объединяют педагогический коллектив.

В "Великой дидактике"(1632), "Законах хорошо организованной школы" (1653), Я.А. Коменский акцентировал, что учителями должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые, которые являются образцом добродетели и обязаны привить ее другим.

Эти требования совпадают с взглядами педагогов Киево-Могилянской академии, братских школ Украины. Так, в уставе Львовской братской школы отмечено, что "Дидаскал, или учитель этой школы должен быть благочестивый, рассудительный, смиренно мудрый, мягкий, сдержанный, не пьяница, не блудник, не взяточник, не сребролюбив, не гневлив, не завистливый, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не баснописец, не сторонник ересей, но сторонник благочестия, который во всем будет образцом добрых дел".

Постулаты педагогической этики развивали представители французского Просвещения К.А. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо.

Идею высокой духовности, нравственности воплощал в учебно-воспитательном процессе швейцарский педагог-гуманист Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Он считал, что учитель должен быть "миллионером" нравственности, ума и физической силы. Однако в своих работах "Лингард и Гертруда" (1781-1787), "Как Гертруда учит своих детей" (1820), "Что дает метод уму и сердцу" (1805), "Книга для матерей" (1803), "Лебединая песня" (1826) акцентировал важную роль, что низкий уровень педагогического такта большинства воспитателей, неправовое государство, не способно обеспечить надлежащий уровень нравственности учителя, следовательно, она искажает человечество, распространяя зло в мире.

И.Г. Песталоци подчеркивал, что ответственность за то, что у власти находятся "интеллектуально развитые обманщики", эгоисты, бессердечные хищники, "умные ослы", "аморальные типы", в определенной степени возлагается на односторонность обучения и воспитания.

Итак, недостатки профессиональной деятельности педагогов, прежде всего в сфере нравственного, интеллектуального и физического воспитания, отрицательно сказываются на личности, ее деятельности и отношениях с другими.

По его мнению, именно педагог призван спасти человечество от нравственного дикости, сохранить человеческое в человеке, воспитать такую личность, которая не была бы духовной кое какой, а помнила об ответственности перед Богом, людьми и совестью.

Педагогические взгляды немецкого мыслителя Адольфа Дистервега (1790-1866) сформировались под влиянием идей Ф. Бэкона, И.Г. Фихте, Г.Е. Лессинга, Ф. Шиллера и особенно И.Г. Песталоцци.

Он утверждал что в формировании педагогической морали личности учителя важную роль играет самосознание.

В статье "О самосознание учителя" А Дистервег выделил такие ее составляющие: высокое мнение педагога и значение своей профессии; правильное отношение к ученикам и родителям, уважение к руководителям и уважение с их стороны к педагога; доброжелательное отношение к коллегам, понимание того, что нужно пополнять свои знания и совершенствовать собственные умения; осознание необходимости принимать участие в событиях, современником которых он есть; осознание себя субъектом нации и воспитателем молодежи; глубокое убеждение, что он как педагог нужен народу и заслуживает того, чтобы к нему относились с уважением государство и общество в целом.

А. Дистервег подчеркивал, что педагог должен не только в себе, но и в своих учениках воспитывать общечеловеческую сознание и ответственность, культивировать гуманный способ мышления, стремление к благородным целям.

По этому поводу педагог Константин Ушинский (1824-1870) отметил: "Став одним из элементов государственного и народной жизни, общественное воспитание пошло у каждого народа своим особым путем, и теперь каждый имеет свою характеристическую систему воспитания "Учитель, по его мнению, в своей профессиональной деятельности должен учитывать ментальность воспитанников. Он обязан иметь глубокие убеждения, верить возможность воспитания подрастающего поколения и прежде любить. К. Ушинский выступал против ограничительных указаний норм относительно поведения педагога в каждом конкретном случае, призывал изучать явления и закономерности, которые являются основой этих норм: "Мы не говорим педагогам: действуйте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте соответственно этим законам и тех обстоятельств, в которых вы хотите их применить. Главное вовсе не в изучении правил, а в изучении тех основ, из которых эти правила вытекают".

Весомый вклад в разработку проблем современной педагогической этики сделали педагоги, А. Макаренко, Г. Ващенко, В. Сухомлинский. Теория воспитания А. Макаренко, основывается на воспитании личности педагога в активной деятельности, системе моральных отношений и зависимостей, между индивидами. Он считал, что педагогическая мораль должна сочетать строгие требования к человеку и глубокое уважение к ней. Учитель должен быть совершенным не только внутренне, но и внешне (общение с детьми, педагогический такт, внешний вид, взгляд).

Одной из самых распространенных педагогических ошибок, А. Макаренко считал убеждение в том, что дети - только объект воспитания: "Дети - это живые жизни, и жизни прекрасные, и поэтому нужно относиться к ним, как к товарищам и гражданам, надо видеть и уважать их права и обязанности, право на радость и обязанность ответственности".

Идеи А. Макаренко творчески развил в педагогической теории и практике В.Сухомлинский. Он отмечал, что учитель должен привлекать воспитанников, вдохновлять их своей цельностью, красотой идейно-жизненных поглощения, убеждений, морально-этических принципов, интеллектуальным богатством и трудолюбием. Педагог воспитывает прежде всего своей мыслью и мышлением. Он должен быть проводником к вершинам морали и культуры. В. Сухомлинского писал, "Любовь воспитателя к воспитанникам - не готовое чувство, с которым он пришел на ниву педагогического труда, это тяжелая и захватывающая творческая работа, в которой утверждается идейное, моральное единство коллектива, как единого целого".

Педагогическая этика В. Сухомлинского основывалась на любви, ласке, добре: "С первого дня пребывания ребенка в школе я хочу беречь и развивать сердечную мягкость, тонкость чувств. От того, насколько, тонкими, тактичными, нежными, чувствительными к окружающему миру будут чувства ребенка, зависит моя власть над нею". Им неоднократно подчёркивалось, что учение - это прежде всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск путей совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов, Чернокозовы и др.